进入21世纪，美国价值观教育经历了重大历史变革，且呈现出鲜明的时代特征：一是变革自由主义意识形态的观念束缚，强化联邦政府对教育的引领，突出国家意志在价值观教育中的主导地位；二是变革多元主义、相对主义主导的“政治正确”限定，以传统价值观复归为抓手，加大社会核心价值观建设力度；三是变革政治与道德、公域和私域截然对立的认识偏见，确立“好人”与“好公民”有机统一的教育目标，推动公民教育、品格教育、道德教育融合发展。本文旨在通过深入分析21世纪美国价值观教育变革的原因、动力及发展等问题，整体把握美国价值观教育的现实状况与发展趋势，以期为我国培育和践行社会主义核心价值观提供参考与借鉴。
聚焦国家发展需要，回应重大政治或道德危机，是美国价值观教育的历史传统，也是其不断变革的动力所在。早期移居北美大陆的清教徒正是基于对生存危机和信仰危机的深切体认，直面“如何在新的严峻的自然环境中生存下去”与“如何避免欧洲旧世界对青年一代的信仰侵蚀”两大难题，实施了目标明确、功能单一的清教徒价值观教育。这种基于生存与信仰的“危机—回应”逻辑深刻地渗透于美国文化之中，成为此后美国价值观教育历次变革的重要力量。美国价值观教育的第一次变革发生于19世纪二三十年代，重在回应由东北部地区工业快速发展和资本主义商业城市兴起所带来的“城市危机”“道德危机”和“青年危机”；第二次变革发生在19世纪末20世纪初，重在破解现代化进程中公立学校沦为经济建设的“附庸”和青年职业的“训练所”、“科学和实用课程取代文化和道德研究”、价值观教育日趋边缘化的危机[1]46-48；第三次变革发生在20世纪七八十年代，重在回应民权运动、妇女解放、性解放引发的个人主义猖獗、相对主义泛滥的道德危机。进入21世纪，美国全球性称霸战略、内生性制度病症、深层性社会撕裂和虚拟性经济异化使其再度陷入全面的治理困境和严重的价值危机。为应对危机、走出困境，美国各界纷纷呼吁加强和改革价值观教育，以提振价值自信、凝聚价值共识。
21世纪以来，美国国家治理经历了罕见的“黑暗与暴风雨”
安全、经济、政治、道德上的治理困境极大冲击了美国“山巅之城”的国家信条和“民主自由”的价值承诺，严重动摇了美国人对国家前途命运的信心和信念，社会各界纷纷发出“美国已经衰落”“美国世纪已经结束”的哀叹。2003年沃勒斯坦撰写的《美国实力的衰落》和2008年梅森撰写的《美国世纪的终结》等著作，就从世界地缘政治多变分裂、以中国为代表的新兴经济体的快速崛起和美国内外政策失灵等多个角度，阐明21世纪的美国正在逐渐走向衰落的事实。2014年，新美国基金会高级研究员林德(Michael Lind)更是悲观地指出：“美国世纪开始于1914年，美国世纪终结于今年。美国的外交政策正处于崩溃状态，美国的经济状态不佳，而美国的民主已被破坏。其他国家将美国看作谨慎的外交政策、民主资本主义和自由民主的成功典范的日子可能已成为过去。美国世纪，1914年至2014年。安息吧。”[2]面对日益复杂而严峻的治理困境，美国各界精英一方面竭力驳斥“衰落论”和“终结论”，以提振社会信心。2014年奥巴马在西点军校毕业典礼上就坚称：“从各个角度衡量，美国都比其他任何国家要强大”，“从欧洲到亚洲，我们是有史以来盟国们至高无上的中心”，“美国仍然是世界上绝无仅有的强国，过去这个世纪如此，下个世纪依然如此”。[3]另一方面则深入反思美国当前困境产生的根源，并将其归因于“学校教育失败”。他们呼吁改革学校教育，加强对青少年的价值观教育。如美国著名教育学家、哈佛大学教授加德纳(Howard Gardner)提出：“在今天的(美国)媒体上，大家有个共同的印象，那就是许多美国问题都是由学校教育造成的”，“现在是时候将我们的关注点，将教育的中心工作，转移到‘品格发展’上来”，“用强有力的积极的优秀品格培育青年”。[4]
2017年9月，美国保守派评论家苏利文(Andrew Sullivan)在《纽约杂志》撰文指出，今天的美国正在分化为两个相互对立的“部落”(tribes)：“一个是包含大多数人的少数族群，一个是压倒性的白人；一个生活在海岸和城市，一个散布在乡村和广阔的远郊；一个信守传统信仰，一个日益鄙视所有的宗教；一个是粗俗的民族主义，另一个的眼光变得愈加全球性；双方各主导一个主流政党，并且最危险的是，它们日益分裂的密度和强度日趋增加。”[5]这一论述形象地揭示出当前美国社会深度撕裂的严峻形势。从价值观的层面看，我们可以将其概括为以下三个方面。
第一，不同种族之间价值观的对抗日趋加剧。现阶段美国种族矛盾集中表现为白人至上主义、白人民族主义强势回归与少数族裔反抗空前激烈的相互交织。前者的原因在于随着白人人口比重的逐年降低，白人对美国国家特性和自身地位抱有深深的忧虑，2004年出版的亨廷顿的《我们是谁？美国国家特性面临的挑战》一书就是这种忧虑的集中表达。此外，还源于大量处于社会底层的白人(主要是没有大学学历的白人男性产业工人或农民)对社会现实的严重不满。在他们看来，被过度保护的非法移民抢走了他们的工作机会和社会福利，价廉质优的外国商品冲击了他们的制造业，大学种族平衡政策让有色人种占据了优质教育资源，女性主义和LGBT(同性恋、双性恋及变性者)崛起更是挑战了他们的宗教信仰和伦理传统，而这一切却被主流媒体和建制派精英所忽视，使他们沦为“逆向歧视”(reverse discrimination)的对象。这种愤怒、绝望、沮丧的情绪在2016年评论家万斯出版的《乡下人的悲歌》一书中得到了充分展现，并最终成为左右美国大选的决定性力量。后者的原因在于少数族裔在教育、就业、收入、安全等方面长期面临的系统性的种族歧视和贫富差距。近年来频繁发生的白人警察错误枪杀少数族裔事件和由非裔美国人发起的声势浩大的“黑人生命宝贵”运动(Black Lives Matter)，以及2017年8月弗吉尼亚州夏洛茨维尔市发生的严重的种族骚乱，便是种族价值观对抗的集中体现。
第二，社会精英与普通民众价值观的对立日益明显。近些年来，美国社会精英阶层更关注世界领袖、宗教平等、同性婚姻、气候变暖、全球贸易等所谓“政治正确”性话题。而那些丧失工作机会、生活压力不断加重的“乡村小民”(hick with pitchforks)关心的则是就业、医疗、安全、住房等短期议题，他们对社会精英们的所谓“政治正确”性议题较少关注。2016年12月的《时代周刊》指出，决定特朗普胜选的重要原因恰恰是自由主义精英常常蔑视他的地方，即“这些年他以无礼的方式抓住了大多数小报的头条，并借此与普通民众建立了联系”，“他清楚地知道触发美国选举的核心问题，并说服多数民众相信他是启动改革的最佳人选。这个问题就是：‘(全球化)是世界历史上最大的工作机会盗窃者。’”[6]这种极具煽动性的口号虽然为民主、共和两党的精英所不齿，却有效迎合了“铁锈地带”蓝领工人和中西部白人农民的需要。
第三，宗教与世俗价值观的冲突更趋尖锐。宗教向来是美国构筑国家精神的重要支柱，然而，两项长达30多年的社会调查(1972至2008年的“美国社会普查”和“全美信众调查”)说明，宗教在美国的影响已大不如前，美国社会正在日趋走向世俗化。例如，美国杜克大学教授査维斯(Mark Chaves)在其《美国宗教的当前趋势》一书中指出，近些年美国不去教堂者以及教外人士的数量和所占人口的比例都在稳步上升，谁也“改变不了美国宗教在最近数十年中事实上——尽管缓慢但却明白无误——已经衰退”的结论。[7]伴随宗教影响力的式微，超越性价值观对美国青少年的影响日渐隐退，而物质主义价值观的影响却不断凸显。美国一项关于大学生价值取向的调查数据显示，在20世纪60年代，将近90%的美国大学生认为建立一种有意义的人生哲学非常重要；但是到了21世纪，这一数据发生了逆转，只有42%的人倾向于建立有意义的人生哲学。[8]
社会的深度撕裂严重制约了价值共识的达成。例如，2016年特朗普当选之初就被《时代周刊》称为“分裂国总统”(President of Divided States)而非“合众国总统”(President of United States)，并指出特朗普的当选折射出美国社会的深层矛盾，同时也将加剧美国社会的撕裂程度。2017年8月昆尼皮亚克大学的一项全国调查证实了《时代周刊》的预判。该项调查数据显示，62%的选民认为特朗普加剧了美国的分裂，2/3的选民认为自特朗普当选以来，“美国社会的仇恨和偏见水平有所上升”。[9]因此，如何广泛凝聚社会共识，避免国家走向新的分裂，成为21世纪美国价值观教育面临的另一重大难题。
政府、学校和社会组织是美国价值观教育的主要力量，三者上下联动、相互协作，合力推动21世纪美国价值观教育实现了历史性变革。
长期以来，受自由主义的影响，美国人始终坚持把政府特别是联邦政府排斥在社会价值观教育之外，并对其权限和行为进行了严格的法律规定和道义约束。然而自21世纪以来，面对不断加剧的社会治理困境和价值危机，美国联邦政府开始努力突破各种法律和观念上的束缚，强化对社会价值观教育的管控和引导。
第一，努力挣脱法律限制，强化联邦政府对教育的主导。美国《宪法》“第十条修正案”规定：“举凡宪法未授予联邦政府行使，而又不禁止各州行使的各种权力，均保留给各州政府和人民行使之。”这其中就包括了教育权，由此美国便确立了各州教育自主、联邦政府不直接控制教育的基本原则。但是2000年之后，美国联邦政府制定了《不让一个孩子掉队》《全面教育改革计划》《每一个学生成功》等一系列政策法案，通过设定目标、提供经费、服务委托、政策考核等方式，将学生成绩与联邦财政拨款直接挂钩，将“服务国家”作为教育发展的首要目标。前联邦教育部长佩奇(Rod Paige)在《2002—2007年教育战略规划》中就强调：“‘9·11’事件使教育比以往任何时候都更为重要，提高学生成就、灌输坚定品格和公民精神、改进教育研究质量比以往任何时候都更为紧迫”，“我们承诺不让一个孩子掉队。作为回报，这个国家可以要求青年用他们的技能和知识保卫我们的公民，为我们的经济作贡献，重建我们的社会并增强我们的民主制度”。[10]同时，美国联邦政府还积极推动教育政策由注重输入转向注重输出，由均等性的提供财政支持转向选择性的奖罚分明，逐渐确立起政府对学校教育的领导权，强化国家意志对教育的主导作用。
第二，努力突破观念束缚，加强国家意志对价值观教育的引领。美国人曾长期将价值观教育视为家庭宗教事务而非政治事务，将价值观养成当作个人的自主选择而非外在的教育塑造，主张严格限制国家权力对个体价值观的干涉。他们认为，“在一个自由的土地上，在一个拥有相对弱小的政府的土地上，个人的德性掌握着保护自由、保障秩序、发展繁荣的全部希望”[1]27。然而自21世纪以来，美国历届总统都会借助国家权力设置一些重要的价值观议题，呼吁民众以传统价值观滋养心灵、弥合分歧。2001年，时任美国总统的小布什在就职演说中曾宣称：“要向全世界宣扬孕育了我们伟大民族的价值观念”，“用我们历史上的传统价值观哺育我们的时代”。[11]2009年，时任美国总统的奥巴马在总统就职演说中则强调传统价值观是美国以不变应万变的“法宝”，他说：“我们面临的挑战或许是新的，我们应对挑战的举措或许是新的，但是我们的成功将仍然依赖于诚实与勤奋、勇敢与公平、宽容与好奇、忠诚与爱国的价值观。这些价值观是古老而真实的，是贯穿和推动美国历史发展的无声力量。我们现在需要做的就是回到这些价值观。”[12]2017年，特朗普号召民众发扬爱国主义传统，并将之视为弥合社会分歧、团结各方力量的基石，他说：“我们政治的基石将建立在对美利坚合众国的完全忠诚之上，通过这种忠诚我们将重建同胞之诚，守望相助。当你全心爱国，将无暇偏见”，“现在是时候回到我国军人永不忘记的古老智慧了，即不论我们是何种肤色，我们同流爱国之血”。[13]
第三，积极实施政府对价值观教育的顶层设计，加大对学校价值观教育的支持力度。2002年，美国联邦政府实施了《不让一个孩子掉队》法案，该法案明确将“培养优良品格”列为六大目标之一，要求建立“远离毒品、酒精、香烟”的校园环境。[10]联邦教育部积极资助“品格教育伙伴项目”，并对如何培养核心价值观进行了明确规定，指出：“在学校，品格教育是个学习过程，主要是确保学生和成年人能够理解、关心和践行核心伦理价值观，即尊重、正义、公民美德和公民意识以及对自己和他人的责任。”[14]2010年，奥巴马政府在联邦教育部下专门设立“品格和公民教育办公室”(Office of Character and Civic Education)，用以统筹管理社区、学校、家庭的品格教育。同年，美国政府提出“中小学教育改革蓝图”(Blueprint of Reform)，通过“安全、无毒品学校和社区”项目(SDFSC)，出资1.11亿美元用以支持品格教育。在联邦政府的积极推进下，品格教育已覆盖美国中小学校园，成为学校价值观教育的重要途径。
进入21世纪，美国社会各界人士就学校“要不要教授价值观”“教授谁的价值观”等问题达成了共识，普遍赞同向青少年广泛传播美国历史上形成的“核心价值观”或曰“基本价值观”。正如美国公民教育中心主任奎利(Charles N．Quigley)所言：“每一代人都必须努力持存历史遗留下来的基本价值观和原则。”[15]xiii于是争论焦点便转向“如何教授价值观”问题。
美国中小学主要形成了“三种学校类型”和“两条教育进路”的改革成果。所谓“三种学校类型”，是指除一般公立学校外，美国中小学的价值观教育还通过特许学校(Charter School)、家庭学校(Homeschooling)和私立学校(Private School)来进行。特许学校是被政府认定为拥有特长学科(如阅读、数学、艺术等)或特色优势的公立学校，在价值观教育上多参照政府规定和推荐的课程标准，进行以非宗教、超党派的核心价值观为重点的教育。美国家庭学校产生于20世纪70年代，在21世纪取得飞速发展。据联邦教育部的调查数据，1999年至2007年，家庭学校在学人数从99万人跃升至150万人，占美国学龄人口的1.7%。[16]在价值观教育上，家庭学校多以持守文化传统、传播宗教价值观为重点。私立学校产生于19世纪初，最早是由天主教会、犹太教会所创办的，进入21世纪发展成许多宗教推行本教派价值观教育的主要力量，主要通过将宗教生活方式(如祈祷、《圣经》阅读)与课程教育相结合来灌输宗教价值观。所谓“两条教育进路”，是指美国中小学针对不同年龄段学生采取不同的价值观教育路径。[17]概括来说，对于小学生主要采取以价值观习得、行为规范养成为重点的品格教育。对于初高中学生则主要推行以公共参与为重点的公民教育，其中，面向初高中学生普遍采取服务学习模式，引导学生在学校和社区服务中树立公民价值观；面向高中生则专门采取政治仿真模式(political simulations)，引导学生真实融入社区实践，掌握社区参与的实用技巧。
美国大学主要是明确价值观教育的核心地位，探索多维并进的教育路径。许多美国高校承诺将价值观教育作为学校办学的重要使命。2005年，美国塔夫茨大学欧洲中心邀请来自29个国家的大学校长，联合签署发布了“高等教育公民角色和社会责任宣言”，呼吁大学要致力于价值观教育，并将之视为“民主公正社会的核心所在”。[18]2012年，全球视野研究所(GPI)与美国大学协会(AAC&U)联合全美134所大学或公益组织，共同发布报告《严峻时刻：大学学习和民主未来》，宣称：“今天的民主教育亟须深度渗透一系列重要价值观，如自由、平等、自我价值、开放思维，以及与不同观点背景的人谋求合作以寻求实现共同利益的解决方案。”[15]3美国大学在长期的价值观教育实践中逐步探索形成了课程教学、课外实践、校园文化三种价值观教育路径。[19]课程教学主要包括通识课程和专业课程，前者在于培养基本价值观，后者在于培养专业伦理。课外实践则涵盖各类公共参与项目和活动，如2002年至2005年由校园联盟(Campus Compact)发起的“提高你的声音”运动(Raise Your Voice)就吸引了500多所大学的27000多名学生参加[20]。校园文化主要包括学校核心价值观、学生守则、宿舍生活、典礼仪式、故事分享等，如哈佛大学2002年就发布了“价值观声明”，号召师生持守和践履四个核心价值理念，即“尊重他人权利、差异和尊严，在任何交往中坚持诚实和正直，在个人工作中全力追求卓越，对工作场合的行为和后果高度负责”。[21]
基金会、行业协会与公益机构等各类社会组织历来是美国价值观教育不可或缺的重要力量，特别是在21世纪的美国价值观教育变革中，社会组织更是发挥了重要的推动作用。
第一，结合各自服务对象和功能定位，凝练提出诸多社会核心价值观方案，为价值观教育实践提供参照。以品格教育伙伴组织、杰弗逊品格教育课程中心为代表的社会组织，就曾为美国中小学核心价值观培养规划设计了相应的内容要求和路径策略。在2010年品格教育伙伴组织新修订的11条基本原则中，第1条就重申了尊重人的尊严、促进人的发展与福利、服务大众利益、明确权利与责任、己所不欲物施于人等5项核心价值观。[22]美国全球视野研究所和美国大学协会研制了面向21世纪公民学习和民主参与的高等教育框架，涵盖知识、技能、价值观、集体行动四个方面，其中在价值观上明确提出“尊重自由和人的尊严、同情心、开放思维、宽容、正义、平等、守信合作、对更大利益负责”等8个核心理念。[15]4
第二，协助政府推进教育改革，适时矫正政策偏差。例如，2003年，为应对《不让一个孩子掉队》法案过于突出标准化考试和学业成绩而忽略青少年公民价值观培养的问题，卡内基基金会和美国公民学习参与信息研究中心(CIRCLE)联合发布了《学校公民使命》报告，倡导成立由40个社会组织参与的“学校公民使命联盟”(后更名为“学校公民使命运动”)，呼吁培养“有能力负责任的公民”，并将是否拥有“道德和公民美德”作为衡量教育成效的重要标准。2011年，“学校公民使命运动”发布《民主守护者：学校公民使命》报告，进一步提出更具综合性和价值导向作用的“公民品性”(civic disposition)概念，并将之与“公民知识”“公民技能”共同列为公民教育的三大内容。正是在社会组织的呼吁和推动下，2012年，美国联邦教育部制定发布《提高公民学习和民主参与：路线图和行动号召》，提出要“复兴和重构”公民学习和民主参与。至此，公民价值观培养再度成为美国教育政策的主流话语。
除此之外，社会组织还积极参与由政府主导的价值观教育课程标准的制定工作。例如，2010年至2013年，有15个社会组织参加制定了《大学、职业和公民生活框架——社会科课程国家标准》。该标准一经发布便得到广泛推行，成为中小学社会科课程最具权威性的指导文件。
“好人”与“好公民”是美国价值观教育的两个基本目标。“好人”的培养关涉个体的德性修养和品格训练，主要通过道德教育、品格教育来实现；“好公民”的培养关涉政治制度和社会秩序的存续发展，主要由公民教育来承担。道德教育、品格教育、公民教育成为美国实现“好人”与“好公民”培养目标的三种基本路径。这三种路径在历史上长期分属于不同的学科领域，承担着不同的教育任务。在学科归属上，道德教育属于教育学和心理学，品格教育属于道德哲学和宗教学，公民教育属于政治学和历史学。在教育任务上，道德教育致力于培养民主社会所需的个体化的道德判断能力，核心是道德推理教育；品格教育则致力于传承“山巅之城”的价值承诺和伦理精神，核心是价值规范教育；公民教育致力于将外来移民和青少年培养成为美国公民，核心是政治教育。在理论基础上，道德教育奠基于进步主义教育学和建构主义心理学，品格教育奠基于亚里士多德品格伦理和基督教信仰传统，公民教育奠基于近代启蒙精神和美国立国文件。长期以来，在“好人”与“好公民”培养目标上存在的这种事实上的分野，以及道德教育、品格教育、公民教育三种教育路径的冲突，构成了美国价值观教育独特的历史景观。进入21世纪，面对国家认同失落、社会撕裂加剧与个人德行恶化的严峻形势，是继续坚持“好人”与“好公民”的相互分离，还是推进“好人”与“好公民”的一体化培养，就成为美国价值观教育需要解决的重大问题。
将“好人”与“好公民”分离最早源自亚里士多德。前者出自其《尼各马科伦理学》《大伦理学》《优台谟伦理学》，是针对普遍意义上的人性之善作出的伦理限定，核心在于将柏拉图有关“哲学王”的精英主义创想拉回至世俗凡间，强调不必人人皆作“哲学王”，而只需成为合乎德性、践履善行的“好人”；后者出自其《政治学》，用以同“好人”相区别，是基于特殊意义上的城邦体制作出的政治界分，核心在于将实现城邦福祉作为居民行为的判断标准。在亚里士多德看来，“好人”未必就会成为“好公民”，反之亦然；二者统一的重要条件在于政体优良。在“善”的政体中，“好人”虽并非天然就是“好公民”(这还要看个体的德性、社会地位和功能实现能力)，但是由于城邦与居民拥有统一的利益诉求和民主的联动机制，二者便具有了相互耦合的可能性。相反，在“恶”的政体(如僭主、寡头、暴民等政体)中，“好人”与“好公民”绝不会合二为一。如此，“好人”与“好公民”是分离还是融合，在很大程度上取决于怎样看待和配置政治权力。围绕这一问题，美国学界在价值观教育上形成了自由主义和共和主义两条截然对立的致思理路。自由主义以个人为中心，将公民言论和信仰自由视为天赋的、受宪法保护的神圣权利，将公民价值判断和选择当作完全的个人事务，反对政治权力干预，并对政治与道德、公域和私域进行了严格的界分。共和主义则以国家为中心，将培育锻造全体国民共享共有的核心价值观视为美国存续发展的根本所在，主张在各级各类学校推行积极的公民美德教育。这两种思路的纷争几乎贯穿了美国价值观教育的全部历史，成为其不断变革的重要力量。
21世纪以来，随着社会多元分化的不断加剧，共和主义在理论和实践上逐渐占据上风，成为美国价值观教育第四次变革的主导思想。从理论上看，自由主义主张广受质疑。例如，越来越多的学者认识到，把政治与道德相互分离只是古典政治学的一家之言，并不具有理论上的普遍性。哈佛大学教授海斯特(Helen Haste)就从教育学视角对此进行了批判，指出：“我们必须从公民所处的境遇出发来看待政治与道德的关系，这样一来就很难将二者清晰区分开来”，因为“对诸多道德问题的讨论(如社会正义)直接牵涉立法和政策上的诉求，而公民政治参与的动机抑或期许改革的诉求，又往往取决于其道德的敏感性”。[23]同时，即便在政治学内部，人们对政治与道德关系的理解也早已超出了古典范畴。普林斯顿大学教授威廉姆斯(Bernard Williams)就指出，早在罗尔斯那里就对“正确”与“好”进行了必要区分，这实际上就等于将道德原则引入了政治领域，他所说的“正义”本身就是一种道德概念。[24]从实践上看，共和主义已成为培育社会核心价值观的官方选择。2001年，小布什就重申了核心价值观对于美国的极端重要性，他指出：“美国从来都不是因为血缘、出身或土地团结在一起的，而是因为理想才紧密相联的，这些理想使我们得以超越彼此的背景和利益，并教会我们作为公民的意义”，“每个孩子都必须被传授这些理想，每个公民都必须坚守这些理想，每个移民都必须拥抱这些理想，从而确保我们国家更加富有美利坚特质”。[11]
此外，为超越“好人”与“好公民”的传统分野，美国学界从公民教育、道德教育、品格教育各自发展的理论逻辑和历史反思出发，对价值观教育路径的相互融合进行了积极探索。
第一，对公民教育是否涉及个体道德的反思。长期以来，美国学界倾向于将公民教育视为立足公共领域、指向公共事务、服务共同之善的教育类型，与私人领域的道德问题尤其是个体道德修养关涉不大，即便有所关涉也只是公德问题。然而，随着心理学尤其是建构主义发展心理学融入公民教育领域并成为主导性的理论范式之一，公民教育便不再是社会学习模式所认为的个体政治社会化，而是更加注重个人对于公民知识和教育过程的自主选择和意义建构。后来，随着新维果茨基主义所开创的文化模式的兴起，个人文化背景和生命经验开始被视为公民教育的重要影响因素，人们逐渐认识到“道德价值观在激励公民行为上发挥着越来越重要的作用，因为它可以使公共问题与个人更具相关性，并为之提供相应的目的性意义”[25]。基于此，近些年许多美国学者主张将公民教育与道德教育、品格教育相融合，实施所谓的公民美德教育或公民道德教育。
第二，对道德教育与社会环境关系的反思。在皮亚杰和早期柯尔伯格那里，道德教育是以个人道德发展规律为遵循的教育类型。晚期的柯尔伯格结合“公正团体学校”实践，修正了其关于儿童道德自然发展的看法，重视发挥学校文化、朋辈关系、班级氛围等社会环境因素对儿童道德推理判断的积极作用。这一思想被特里尔(Elliot Turie)、努奇(Larry P．Nucci)所继承，并进一步发展成为社会认知领域理论。该理论将社会认知划分为道德、习俗和个人三个领域，强调个人道德判断不仅受其认知发展阶段的影响，也受具体社会环境的制约。[26]由此，道德发展便不再是个人独立的自然过程，而是与他人和社会交互联动的过程。教育学家弗拉纳根(Owen Flanagan)也认为“道德发展心理学新的演化方向应是致力于研究道德人格和品格，从而兼顾‘个体间’与‘个体内’两方面道德功能，涵盖认知、情感、行为等要素”[27]。由此，道德教育与公民教育、品格教育便基于社会环境对其的共同制约具备了相互融合的可能性。
第三，对品格教育是否具有进步主义特质的反思。鉴于历史上与宗教教化、道德灌输的紧密关系，品格教育长期被当作右翼或保守主义的教育理念，遭到强烈抨击。其要点有二：一是其内在的保守倾向；二是薄弱的现实问题针对性，将尖锐复杂的社会问题错误化约为个人问题。例如，美国学者德怀特(Boyd Dwight)就指出，品格教育的核心要害在于混淆了“好”(the good)与“对”(the right)，而对此二者的界分恰好是自由主义政治理论的关键所在；由于没能实现这种界分，品格教育便止步于注重维护社会现状而忽略潜在差异或矛盾的非常保守的政治观点。[28]为回应这些批评，新品格教育代表人物、发展心理学家博克维茨(Marvin W. Berkowitz)一反把品格视作独特品质、行为习惯、价值原则或信念的理论传统，从更具科学意义和价值中性的角度将之界定为：“激励和促使个人作为有能力的道德主体采取行动的一系列心理特质。”[29]在此基础上，他以道德认同为中心构建了涵盖认知、情感和行为的同心圆式的品格结构模型，按照与道德认同的紧密程度，由里向外依次为道德品格、公民品格和绩效品格。道德品格以社会关系为取向，重在建立良好的人际关系，支撑正当的道德行为，亦即道德教育；公民品格以共同体为取向，重在培养参与的负责任的公民，亦即公民教育；绩效品格则以实践运用为取向，重在实现个人潜能，是品格教育的特殊领域。由此，公民教育、道德教育、品格教育便在新的品格界定基础上实现了融合。
本文系2016年国家社会科学基金重大项目“国外价值观教育现状调查与可借鉴性研究”(项目批准号：16ZDA102)、2017年国家社会科学基金青年项目“习近平总书记关于加强意识形态工作重要思想研究”(项目批准号：17CKS032)的阶段性成果。
