价值观与真理观反映的都是主体与客体的关系，但主体与客体之间的地位和作用以及评价的依据或标准在这两种观念中却有着理论逻辑之差别。真理观评价的“地基”或围绕的中心是客体，以主体的认知是否符合客体的客观实在性为依据，信奉和遵循的是唯物主义，关注的是真假问题；价值观评价的“地基”或围绕的中心是作为主体的人，以人的需要是否被满足为依据，信奉和遵循的是人本主义，关注的是好坏问题。简单地说，真理观以客体为中心，价值观以人(主体)为中心。在价值和价值观的论域内，主体永远是人，客体既可以是人，也可以是事与物。

可以从主客体两个方面分析价值和价值观的结构类型关系。

价值作为反映主体与客体功用关系的范畴，可从主客体两个方面分析价值的结构类型。

第一，从价值主体视角看，价值是对主体需要的满足，满足不同的需要就会产生不同的价值。从这个视角看，主体需要的结构类型就是价值的结构类型。主体的需要有许多分类，本文采用恩格斯的三分法。恩格斯在为马克思《雇佣劳动与资本》1891年单行本写的导言中指出：“通过有计划地利用和进一步发展一切社会成员的现有的巨大生产力，在人人都必须劳动的条件下，人人也都将同等地、愈益丰富地得到生活资料、享受资料、发展和表现一切体力和智力所需的资料。”^[1]他在《自然辩证法》中也表达了同样的意见并提出了主导性需要的升级：“所谓生存斗争不再单纯围绕着生存资料进行，而是围绕着享受资料和发展资料进行。”^[2]恩格斯在《致彼·拉甫罗夫》的信中，同意他的“人不仅为生存而斗争，而且为享受，为增加自己的享受而斗争”的提法，认为“人类的生产在一定阶段上会达到这样的高度：能够不仅生产生活必需品，而且生产奢侈品……。这样，生存斗争……就变成为享受而斗争，不再是单纯为生存资料斗争”^[3]，由此，相应地就有三种价值：生存价值、享受价值与发展价值。其中，享受既可以被理解为物质的感官享受，也可以被理解为心理、情感等精神的享受；发展则可以被理解为增加或延续的享受，主要属于精神需要。从生存到享受再到发展，可以被解读为一个逐步由物质到精神的升级过程。衣食住等生存需要作为最基本、最基础的需要，对于一个正常的人来说是不可逃避、无法舍弃的。发展需要既可以被理解为生命代际延续的人口再生产，也可以被理解为个体自身身体(体力)的力量、技能以及智力(脑力，包括认知、思维与思想等)的发展。

第二，从价值客体视角看，价值是客体的功能属性满足主体需要的关系范畴，具有不同功能属性的客体对同一主体而言，就具有不同的价值。客体功能属性用两分法分析，有短期价值(一次性用品)与长期价值(耐用品)、实用价值(器物)与文化价值(文物)、单一价值(电话)与复合价值(智能手机)、手段价值(扑克)与目的价值(打牌)、过程价值(运动、游戏、乘车观光)与结果价值(比赛的胜负、上下班的通勤)、量的价值(金钱)与质的价值(品牌)、潜在价值(教育)与现实价值(经济)、正面价值(积极、健康、肯定性，如营养品)与负面价值(消极、有害、否定性，如毒品)、独享价值(物品)与可共享价值(文化符号与精神财富，如语言、经验、情感、思想等)，等等。价值客体功能属性的多样性是形成价值多样性、丰富性的客观依据。

第三，从价值主体与客体的关系视角看，价值是客体属性与主体需要相契合而产生的。从契合与否及契合程度上看，就包括：有价值(契合)与无价值(不契合)、真价值(真实契合)与假价值(虚幻价值、虚假契合)、正价值(正向契合)与负价值(负向契合，即伤害)、大价值(契合度高)与小价值(契合度低)、可替代价值(契合的偶然性、或然性)与不可替代价值(契合的必然性、唯一性)、个性价值(特殊的个别契合，特殊口味)与共性价值(普遍的共同契合，大众口味)、直接价值(直接契合，如朋友聚会的友谊或情感价值)与间接价值(间接契合，如朋友聚会的信息或功利价值)，等等。

在上述三个维度的价值类别分析中，主体维度是最重要的。因为价值是以主体(需要)为中心的，并以此与真理(以客体为中心)区分开来。主体维度三分法的生存、享受与发展需要是我们创造和评价价值的基本依据。其中的生存需要因其物质性、客观性而相对简单和确定，而享受和发展的需要则既包括物质的也包括精神的，既有当下的、即时的也有延迟的、未来的，既有客观真实的也有主观想象的(如迷信和信仰)，既有共性的也有个性的，既有个体主体的也有群体、社会、人类主体的。由生存到享受再到发展，呈现出一条清晰的由确定性、客观性、稳定性、既定性到不确定性、主体性、丰富性、发展性的内在逻辑。

价值的结构反映的是客观的价值事实或现象的构成图景，由主体(需要)、客体(属性)及主(需要)客(属性)体之间的匹配与契合关系三个基本要素组成，其中的主体需要与客体属性之间的匹配与契合是价值的实质，由此呈现出价值的真假、正负、虚实等质的对垒，生存、享受与发展等类型殊异，以及远近、大小、程度等量的差别。

价值观的基本结构类型包括：在性质上，有正向价值观与负向价值观，前者如积极有为、进步乐观、健康和谐、可持续等正当合理的价值观，后者如消极无为、落后悲观、病态冲突、不可持续等不正当不合理的价值观，当然，也存在介于两者之间，谈不上正向负向、积极消极，或者说有时积极有时消极，普通大众日常的世俗价值观。在层次上，有高层次的民族国家和地域文化的价值观，有低层次的千差万别具有鲜明个性的个体价值观。在类别上，有社会价值观与个人价值观以及介于两者之间的团体(组织、地域等)价值观，社会价值观包括经济、政治、文化、教育、道德、宗教等价值观，个人价值观包括世界观、人生观、价值观，即人们常说的“三观”。这里出现了两个“价值观”，前者是广义的，“三观”包括世界观在内实质上都是价值观；后者是狭义的，指相对于世界观、人生观的价值观。世界与人生确实都是客观的，它们不仅是人文科学的研究对象，具有价值属性，同时也是自然科学的研究对象，具有真理属性。价值观在呈现形式上既有内隐的情感与偏好，也有外显的行为与习惯，以及介于两者之间的态度。态度是由内而外的关键环节。态度的内在根据是情绪情感，外在表现是表情与姿态等“无声的语言”“微动作”“微行为”，而相对稳定的行为习惯或习惯性行为(惯习)则是一个人的价值观最客观、最准确、最可靠的鉴别与评价的依据。

价值观的结构反映的是作为价值主体的人所形成的何为价值、何为最好的价值等诸多主观认知与观念的构成要素及其构成图景。这些要素及其构成图景以一元与多元、共性与个性、稳定性与变动性等要素及其关系的并存为基本样态。

一元与多元、共性与个性既相似相同，又相异相别。如果不考虑具体的语境和关系，一元就是共性，多元就是个性，反之亦然。但如果置于具体的一与多、同与异这两种不同的对应关系中，差别就凸显出来。一元与多元反映的是价值主体的不同规模(数量)、范围、层级之间的纵向关系，共性与个性反映的是同一规模、范围、层级之间的横向关系。在日常生活中，两者最为常见的就是公私关系与人我关系。一个组织或团体共有的价值观是一元，该组织或团体内成员不同的价值观是多元；而在组织与组织、团体与团体、个人与个人之间相同的价值观是共性价值观，不同的价值观就是个性价值观。作出这一区分的意义在于，多元价值观之间的冲突可以通过求同存异，即依据一元的共享价值观得到缓解和调和，不同个性的价值观之间却难以用共性价值观来弥合，而应是“各美其美”的相互尊重和欣赏，至少是相安无事的理解和包容。之所以有如此不同，是因为前者的价值主体之间主要是从属关系，一元价值能够反映和代表多元价值，并且可以通过组织(国家、地方政府、企事业单位等)的权威实现“求同”的观念整合或思想统一；而后者的价值主体是并列关系，共性价值未必能够反映和代表个性价值。更重要的是，单一的并列或平等关系因缺乏足够的组织权威而难以实现“求同”的观念整合或思想统一。更何况，在共性价值之外，还存在大量不仅无害而且可能产生由不同个性聚合的结构化的、功能互补的新价值。“夫金木水火，以刚柔相济，然后克得其和，能为民用。”^[4]从这个意义上看，个性价值观比多元价值观存在更多的正当性与合理性。

稳定性与变动性反映的是价值观的阶段性、成长性、发展性过程的两个基本特征。在特定主体的特定阶段，价值观是相对稳定的，但从其形成与发展的全过程看，价值观又处于不断演变中。稳定性是区分和比较不同主体、同一主体不同阶段价值观的依据，变动性反映的是同一主体价值观的可塑性、成长性或发展性。

第一，价值观培育的逻辑起点应不同于真理观教育的逻辑起点。作为认知范畴的真理观，其形成的逻辑起点是感官对外界事物的某种感知，包括看到(读到)、听到、摸到、闻到等；而作为功用或效用范畴的价值观，其形成的逻辑起点应为某种需要满足与否的感受与体验。前者是向外的，后者是向内的。前者通过感官感知外部世界，以确认其存在的有无与真假；后者通过情绪情感感受外界事物，以体验对自己有用无用或好坏。前者诉诸知性或理性，可以通过语言与文化符号及产品(图片、视频等)扩展其感知范围，即获得大量的间接经验；后者诉诸情感或直觉，更多地依赖真实的生活情境获得直接经验。前者往往是主客两分，隔岸观火的；后者是主客一体，感受到水凉火热的。教育的规律应遵循人的生活的规律。真理观的教育更多地依赖传授与指导阅读获得越来越多的理解性认知，价值观的培育则更多地依赖在情境中主客体互动产生越来越多的真切性体验。人文社会科学则是真理观与价值观的交织。对人及由人组成的社会，既需要诉诸理性，以冷静客观地认知人及人的社会联系；又需要诉诸感性，以真切地感受和体验人的现实的社会生活。近代以来，中华民族和中国共产党对马克思主义理论及社会主义道路从认知到感知到感受的过程，就经历了从本本主义到躬身实践、从学习借鉴他国经验到根据中国实际自主探索的过程。我们常说实践是检验真理的标准，在以人为本的人文社会科学和人的活动论域内，可以表述为价值是检验真理的标准。

我们对社会主义优越性的理解，经历了由外在的形式特征(公有制、计划经济、按劳分配)到内在的经济价值“发展生产力，共同富裕”、再到整个社会治理体系“集中力量办大事”的逐步深化的过程，也就是从对真理认知到价值感知、再到“合规律性与合目的性”统一的过程。这里强调价值观培育与真理观教育的区别也只具有相对的意义，就整体的教育而言，两者是密不可分、融为一体的。

第二，价值观培育的前提或首要任务是要进行人的主体性思想的教育。这里所说的主体性，就是在尊重客观规律的前提下，充分发挥人的主体能动性。中华民族自强不息的奋斗精神、愚公移山的顽强意志、敢教日月换新天的豪迈气概，以及锐意进取、改革创新等精神品格，就是主体能动性的生动诠释。如上所述，价值观的形成与培育有自己的规律，习近平总书记在谈到高校思想政治工作时强调：“思想政治工作从根本上说是做人的工作”，“要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律”。^[5]这些规律都是关于人或人的关系、人的活动的规律，属于价值范畴，不能简单地用真理范畴的自然规律或物质运动的规律来规约或评价价值观培育。物质世界即自然规律的最大特点是客观性，而人及人的活动规律的最大特点是能动性、发展性、创造性与无限可能性。认知和理解这两种规律及其关系的最好方法就是回到“人”本身。人的肉体组织就是不以人的意志为转移(既定的基因遗传)的物质性存在，是生理学、解剖学、医学等自然科学的研究对象；而人的心理和精神活动及状态则在很大程度上恰恰是以人的意志为转移的。自信与自卑、积极与消极、进取与退缩、勇敢与畏惧、进步与保守、创新与守旧、开放与封闭、奉献与索取等都属于人可选择、可改变的意志活动。社会主义核心价值观的培育就是积极、乐观、自信、进取、开放、合作、奉献等主观意志的养成，人的意志的可塑性、发展性就是价值观培育的客观依据。那么如何理解“江山易改，本性难移”？这里说的“本性”主要是指由遗传因素决定的性格、气质等个性特征，但也包括某些后天因素，如早期环境造成的影响(如狼孩)。人具有自然与社会的双重属性，因此，对人的本性的改造比对江山的改造要困难得多，因为后者只要遵循自然规律即可。这和以上所述的意志的可塑性并不矛盾，人的本性强调的是先天的自然属性或自然与社会的双重属性，意志或价值观强调的则是后天的社会属性。单纯的自然属性或社会属性都是相对容易把握和改造的，但先天的自然因素与后天的社会因素交互影响的变量和机理极其复杂，尤其是落实到具体个人，这些变量和机理又呈现出千差万别的个性特质。人由遗传和早期环境影响形成的“本性”，相对于单纯自然存在物的“江山”确实更难改变。

价值观培育的一个重要内容是增强价值主客体的契合意识。这一契合可以从两个方向上发力。一是当主体的需要确定时，寻求最亲近、最稳定、最持久地满足这一需要的客体。比如，家人、邻居、同学或同事因具有“邻近吸引”的优势，应成为最能满足情感依恋需要的“三最”客体。二是当客体的功能属性确定时，则可以利用需要的多样性、发展性致力于调节产生与该客体的这一功能属性相契合的需要。比如，面对富裕与贫穷、顺境与逆境、成功与失败时，在认知和理解客体多种功能属性的前提下，只要把自己的需要调节到与上述境遇的某种功能属性相契合的状态，就能感受并实现各自不同的价值。如家庭富裕则利用有利条件学习、成才和全面发展，家庭或境遇贫困则倒逼自己历练吃苦耐劳、自立自强的品格；对顺境珍惜利用，趁机而为，对逆境迎难而上，把自己逼成强者；在成功中确立自信以争取更大的成功，在失败中汲取教训力避重犯同样的错误，如此等等。每一种环境、条件、境遇都具有多种属性和功能，且人的需要也具有很大的弹性，两者契合的可能性选择空间也是很大的。因此，重要的不是环境或境遇本身，而是对其中多种属性功能的认知与主体需要及环境关系的态度和行为选择。

发展需要是对现有的生存和享受需要的延伸、扩展、丰富和超越，反映的是更多、更大、更长远的生存和享受需要。发展之所以被理解为主要归属于精神需要，是因为发展的意识本质上是一种摆脱了感官本能的限制而产生的对未来生存需要满足的谋划和准备的理性或意识。发展需要既是生存和享受的长期性、可持续性的准备，也是对生存、享受需要的突破与超越。体现发展需要的行为活动本身未必是享受，甚至是受苦受难，但因为具有“延迟满足”的美好预期，发展所承受的一些苦难就是值得的、愿意承受的。学习和锻炼就是谋求自身发展的最基本的活动。中国古人倡导的“头悬梁锥刺股”，竞技运动员、魔术师、杂技演员等长期的刻苦训练，就是最真实的发展需要的写照。发展需要对贪图感官享乐的本能欲望的自觉克制与超越，是人与动物区别开来的本质特征。发展需要自身发展的最高境界是把苦难的境遇和经历感受为一种习惯化的真正属于他作为一种自觉人生选择的生活方式，成为一种生命存在和意义的享受。

价值观培育成效的评价应聚焦于行为习惯。价值观的测量与评价一直是个难题。作为意识形式的思想观念具有内隐性、波动性、境遇性，但可以通过外显的言与行显露出来。由于言与行可能脱节，所以，价值观的测量与评价最客观、最可靠的依据是行为。这里所说的行为不是偶然的、一时的、特定情境或境遇下的行为，而是在任何情境或境遇(包括熟人环境与陌生人环境，普通环境与特殊环境，平常时期与关键时期)下都相对稳定、持续一贯的行为，也就是习惯化行为，简称习惯(或者惯习)。只有习惯才能反映与价值观的必然联系。当然，人的价值观是逐步形成和稳定的，相应的受价值观支配的行为也是如此，其间产生一些波动也是正常的。波动性行为往往反映的是价值观的动摇或演变，习惯化行为则反映已经形成的基本稳定的价值观。无论在可能性还是在必要性上，行为或习惯性行为都应成为价值观检测与评价最可靠、最客观的依据。

价值观的自觉践行对主体而言，也就是价值创造或实现的过程。这一过程呈现出对价值观的认知、澄清、比较、判断、排序与选择等实践环节。可以从这些环节分别讨论价值观的结构(类型)分析对其践行的启示。

人人都有价值创造和实现的无限可能性。每个人都有自己的特殊个性、成长环境与经历，其感受与创造人生意义与价值的内容、途径、方式可能是不同的。客体功能属性的多样性就为价值实现内容、方式的多种可能性提供了客观依据。价值观践行的一个认知前提是要认识和理解这一多种可能性，以确立和增强个性自我感受以及创造自己人生意义与价值的信心。这是人的主体能动性在有个性的个人上的落地与体现。

价值观践行的另一个认知前提是对自身已有价值观的澄清。这一澄清的过程是把自己日常生活的各种偏好、兴趣汇总贯通后从中找出某种价值观类型的取向，并在与他人的交流和比较中得以确认和强化，这是价值观由自发到自觉的过程。价值观的自觉对单一行为选择的影响(具体行为的选择更多地受自发的感性支配)也许并不大，但对价值观的系统化和稳定性意义很大，影响到诸多行为选择的前后一致性和整体协调性。一致与协调正是一个人价值观形成或稳定的标志，也只有这样的价值观才是主导和支配重大人生选择的总开关。

价值观的践行要注意处理好寻求共识与尊重个性的关系。不仅在理论研究和舆论引导中要注意避免这两对范畴的混同，在实际生活中也要注意区分寻求共识与尊重个性各自适用的环境、关系与条件，不能混淆与错位。这里的关键是要区分公共场所与私人空间，以及其中的公共生活与私人生活，两者实质性的区别是个人的行为是否对公众或他人产生影响。

现实生活中的争议常常发生在模糊地带，比如，大学生的集体宿舍。在空间关系上，对同住该宿舍的几位学生来说，宿舍是共享的公共空间，但对宿舍之外的他人来说就具有私密空间的性质；在时间或情境上，在特定时间、情境或关系下，如管理员、辅导员、学生干部等宿舍之外的他人来检查宿舍安全、卫生等情况时，宿舍就成为公共空间。另一个争议是关于行为的。比如，教室无疑是公共场所，但课堂上哪些行为属于一元的共同规范，哪些行为属于个性自由？当个性自由触犯共同规范时应如何要求与处置？按不影响别人的原则，要求迟到学生从教室后门弯着腰悄悄进来，而不是进门喊报告经教师同意后入座(强调的是对老师的尊重或礼节)。喊报告似乎也有道理，但从价值的角度看，悄悄进来不仅危害最小，而且不影响老师上课，可以理解为是对其真正的尊重。

价值观的判断与选择离不开价值意识、价值思维与价值比较，其基础是对多种价值观的实践感知与亲身体验。中国共产党对社会主义的理解，就经历了从理论思维(经典著作)到经验思维(学习苏联经验)再到价值思维(发展生产力、共同富裕、以人为本、集中力量办大事等)的过程，经历了与无政府主义、自由主义、三民主义、斯大林模式、资本主义等政治价值观的比较，最终才选择了中国特色社会主义，逐步确立起“四个自信”。一个国家如此，一个人的人生价值观的形成也是如此。从这个意义上说，价值观的践行既是既定(先在)价值观转化为价值行为的过程，也是用真切的感受和体验在学习借鉴他人价值观的同时进行不同价值观比较的过程。因此，价值观践行既是已有价值观的外化与落地，也是新价值观发育与生成的契机。

价值的判断与选择不仅发生在好坏、善恶等异质价值观之间，也发生在大善与小善、大恶与小恶等同质价值观之间，后者的实质是价值排序。价值排序在日常生活中往往更为普遍，更为困难。在一般情况下，善与恶是相对容易鉴别和选择的，更多的困扰往往是“鱼和熊掌”或“损己与害人”之间。遗憾的是，我们对价值排序的关注和研究严重滞后于现实生活的需要。尽管同质价值的排序比异质价值的鉴别更为复杂和艰难(尤其是那些在程度或数量上无明显差别的同质价值)，但这不应成为我们回避的理由。对中国古人而言，“鱼与熊掌”和“忠与孝”的价值排序不是难在认知或判断上，而是难在行为选择上(受觉悟或境界的限制)。正如孟子所言：“鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。”(《孟子·告子上》)在忠孝之间，按照中华民族家国一体的主流思想，其排序也是十分明确的：“舍小家保大家。”还有一类属于认知和判断的困难，比如，家庭与工作、学习与娱乐、勤劳与享受、为人父母自身的学习发展与辅导孩子的学习与发展，等等。这些几乎每个人都会遇到的问题和困扰就是典型的价值排序问题，理应引起理论工作者的高度关注、深入研究和积极回应。这一问题比较复杂，需对人生阶段、面临的主要任务、具体境遇以及个人偏好等因素或条件进行具体分析。限于篇幅，本文只提出问题，期盼更多学界同仁关注和研究这一极具实践意义又有学术价值的课题。