当前课程思政蓬勃发展，但也存在两种极端倾向，即要么以“课程”排斥“思政”，要么以“思政”挤压“课程”。这两种极端倾向反映出的共同问题是，没有合理地辩证把握课程思政的“术”“学”“道”的科学内涵、基本要求及三者间的内在关系，其产生的不良影响直接制约了课程思政协同思政课程构建育人体系功能的发挥，甚至在一定程度上引起了偏见和误解。党和国家着眼于立德树人的教育目标，从教育基本规律出发，作出深入推进课程思政建设的决策部署，强调充分利用好课堂教学“主渠道”，“使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”^[1]378。这对于解决思政课“孤岛”困境，破解思政课与专业课“两张皮”现象，具有重要意义。但课程思政建设不是专业课程和思政元素的简单物理相加，而是专业课程和思政元素的有机化学融合，内含并遵循着“术”“学”“道”的教育教学要求。辩证分析课程思政的“术”“学”“道”，有助于从联系的、发展的、矛盾的、系统的视角，准确把握课程思政在教学内容、教学形式、教学过程、教学目标等方面存在的问题表征及其成因，从而对症下药，科学建构全方位、多层次、立体化的课程育人体系，不断开创新时代思想政治工作新局面。

“术”一般是指方法、技巧、手段、策略，也可以理解为技艺、学说等。无论何种职业，都有其“术”。例如，医者要有医术，武者得有武术，师者有其师术。课程思政作为一种教育教学实践，也有其“术”，即重视教育教学的技巧与艺术。顾名思义，课程思政之“术”是专业课程与思政元素融贯的技巧与艺术。通过“术”的恰当运用，实现专业课程与思政元素的相互成就，不仅能够深化专业课程的教育教学内容与目标，而且能够丰富思想政治教育的载体与形式，提升立德树人的整体效果。课程思政之“术”及其运用丰富多样，其中能否深度挖掘思政元素、有机融入思政元素、动态发展思政元素，是特别需要关注的三个方面。

深度挖掘之“技术”，是指深度挖掘思政元素的手段或方法。对思政元素的深度挖掘，决定了课程思政的内容输出量，其“技术”关键在于实现“深”“新”“广”。

首先，深度挖掘思政元素的情怀要深。教师不是将课程思政简单地视为政治任务，而是要深刻认识到课程思政遵循科学的教育教学规律，关系到引导学生成人成才教育教学目标的实现程度。因此，教师要实现由被动应付式完成教育任务向积极主动迎接教育挑战的转变，使深度挖掘思政元素成为对党和国家的前途、教育事业的发展和学生的健康成长的真情投入的过程。心中装着深爱国家和民族的家国情怀、为党育人和为国育才的传道情怀、关心学生和服务学生的仁爱情怀，是教师深度挖掘思政元素的基本伦理精神。

其次，深度挖掘思政元素的思维要新。在不缺乏知识的信息时代，如果海量知识不能被科学地加工、整理和利用，那么这些知识改变世界的力量就难以有效发挥。不同专业课程所承载的理论知识不同，其在教学目标、教学内容和教学方式上的差异，决定了可以挖掘的思政元素的深度与广度。但是无论不同专业课程的显性或者隐性思政元素或多或寡，只有以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，善用活用创新思维、辩证思维，才能实现新题巧作、旧题新作、小题大做。这也是深度挖掘思政元素的重要方法要求。

最后，深度挖掘思政元素的视野要广。专业课程教育教学的核心是知识教育，需要教师在拥有相应的哲学社会科学或者自然科学知识的基础上，具备马克思主义理论视野，使思政元素的深度挖掘不偏离应有的方向；具备宽广的国际视野，理性客观地利用国内外的事实、案例和素材，通过生动、深入、具体的纵横比较，讲明白、讲清楚道理；具备深厚的历史视野，善于从课程史、学术史和科学史的微观视角，具体地回应中国共产党历史、新中国史、改革开放史和社会主义发展史、中华民族史的基本问题，从而“在历史与逻辑相统一的基础之上将思想理论讲清楚，并在这一过程中强化学生的思维能力训练，引导其形成正确的理论认识”^[2]。

有机融入之“艺术”，是指思政元素有效融入各类专业课程，实现有效转化和科学呈现的操作方式或途径。从某种意义上讲，这是“一种超越了工具理性、技术价值的更高境界、更加综合的术”^[3]。思政元素的有机融入程度决定了课程思政内容的含金量，其“艺术”实现的关键在于“精”“准”“巧”。

首先，思政元素有机融入的内容要精。马克思主义经典著作、当代中国马克思主义理论著作和中华优秀传统文化典籍中展现的理想信念、价值理念和道德观念，国内外政治、经济、文化、社会、生态文明和党的建设反映的世情、国情、民情和党情等，都可以成为思政元素。每门专业课程的教学目标和教学内容不同，因此，要根据专业课程的具体知识内容甚至特定的教学重点难点来选择精当的思政元素，避免课程思政的形式化和表面化，沦为专业课程的点缀而不是点睛之笔。只有抓住关键元素，实现思政元素的点、线、面相结合，才能取得事半功倍的效果。

其次，思政元素有机融入的时机要准。对育人时机的把握，影响着育人的成效。塑造学生的价值观固然离不开教师用心教、学生用心悟，教与悟同向同行才可能产生积极的教育效果。然而，相同的价值观念在不同的时机传授给学生，却可能获得不同的效果。教师在课程思政教育教学中只有恰到好处地掌握好思政元素融入的“时机”“火候”，把握好融入的深度、温度、适度，才能解决好“融”的关键性问题，更好地“烹饪”出思政大餐，引导学生悟得深、悟得透。

最后，思政元素有机融入的方式要巧。“好的思想政治工作应该像盐，但不能光吃盐，最好的方式是将盐溶解到各种食物中自然而然地吸收。”^[4]思政元素的有机融入，就是要掌握好“何时撒盐”“撒多少盐”“怎么撒盐”的方式，以达到润物无声的育人效果。因此，思政元素融入专业课程要遵循教学特点和教学规律，以案例引入情境、以问题启发思考、以互动代替单向输出，从而实现思政元素在教学内容、教学过程、教学方式中自然化、深层次、全方位的融入。不讲“时、度、效”的融入则容易导致浮于表面、流于形式、简单嫁接、机械重复、错位、缺位等问题。

动态发展之“战术”，是指动态建构、补充、发展、完善各类课程中思政资源库的策略或要求。思政元素的动态发展决定了课程思政的吸引力和感染力的持续性，其关键“战术”在于“正”“贴”“通”。

首先，思政元素的动态发展目标要“正”。坚持以发展的观点看待世界，是辩证唯物主义的基本观点。无论是思政课程还是课程思政，只要国内外形势、党和国家的工作任务发展变化了，只要受教育者的认知和接受特点发生了改变，价值观教育引导的内容和形式就要作出相应的改变。但是，万变不离其宗，为党育人和为国育才的教育初心和使命不能变。因此，为了取得较好的课程思政育人效果，对思政元素的挖掘就需要以时代和学生为备课对象，因事而化、因时而进、因势而新，常讲常新，但在培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题上要始终立场坚定。

其次，思政元素的动态发展内容要“贴”。贴近学生是教育的基本要求。我们的教育对象是平视世界的“Z世代”，他们基本了解思想政治教育中的基本结论，而如果在课程思政教育教学中得到的只是他们所熟知的正确结论，那么，课程思政对他们而言就自然缺少吸引力，因为他们更渴望通过专业课程了解到这些结论“为什么是这样”。如果课程思政能够对此给出合理的阐释，帮助学生们破解迷思，那么课程思政对他们而言就是有获得感的。

最后，思政元素的动态发展资源要“通”。对思政资源的挖掘，要坚持“全面挖掘”和“重点开采”相结合的原则，既要从历史的、发展的、融通的视角全面深入挖掘各门课程中的思政资源，不断丰富和扩充思政素材资料库，又要结合课程性质、任务、教学目标、学生特点，重点挖掘和开发育人资源，有针对性、有层次性地开展课程育人活动。只有在确保各类课程与思政课同向同行的基础上，深刻把握课程思政元素的广泛性、分散性、渗透性等特点，共同搭建协同挖掘、立体挖掘、延伸挖掘“网络”，才能充分、有效地挖掘和提炼出课程中的思政元素。

思政元素的深度挖掘、有机融入以及动态发展，是课程思政教学过程的三个重要方面，三者缺一不可。没有对思政元素的深度挖掘，就难以真正使其有机融入；没有思想元素的动态发展就会使深度挖掘和有机融入失去方向和保障。因此，运用好课程思政建设的“术”，就要融贯三者，进而推动课程思政育人功能的提质增效。诚然，课程思政在“术”的改革与创新上取得了一定成效，但其在融贯过程中仍然存在一些问题。课程思政在教学方法上坚持“问题导向”、注重开拓创新，遵循沿用好方法、改革旧方法、探索新方法的基本思路，逐渐破除“专业＋思政”的“加法式教学”和“课程＋思政”的形式化误区等现象，并逐渐在“形散神聚”中把价值观培育“基因式”地融入专业课程，实现了由“机械嵌入”到“有机融入”的发展，增强了课程思政的亲和力、感染力、吸引力、凝聚力。但是在课程思政教学方法改革创新中仍然存在一些问题，如将内容随意或被动地注入、移植、楔入课程思政设计，导致碎片化、零散化、机械性、标签化、庸俗化、外化等现象。概言之，尽管课程思政已由初步探索阶段逐渐走向深化发展阶段，但在形成可复制、可推广的“术”业方面仍是任重道远。

“学”既可以指学术、学理，也可以指学养、学识，还可以引申为学情、学科。课程思政的“学”，其内涵指向课程思政的学术性、学理性和学科性的统一。只有科学、准确地把握“学”这一重要方面，建立良性共生、共轭、共振机制，才可能消解课程与思政各说各话、生硬对话等冲突和矛盾，推动课程思政联动式整合、内涵式发展。

价值引导、精神塑造、信仰启迪不仅来自思想政治理论课的教学实践，“也来自专业课教学中知识的积累与之相伴的价值思考，这构成了课程思政的价值内核”^[5]。思政课程和课程思政都重视价值观教育引导，但是在处理知识与价值的关系问题上，二者之间则存在差别。由于思政课程的根本任务在于塑造学生的价值观，因此，价值观教育引导是目的，具有优先性，知识传授是手段和载体，具有派生性。价值观教育引导统摄知识传授，知识传授服务于价值观教育引导。课程思政的主要目标是传授知识，为了使知识传授转化为立德树人的教育力量，培养合格的社会主义建设者和接班人，价值观教育引导就必须嵌入知识传授。学术性、知识性是专业课程建设的关键属性。从教育教学视角看，课程设置的一个重要功能是系统化地传授理论知识，任何一门课程只有具备知识性、学术性，才能引导学生发现新知识，关注与课程有关的现实世界。因此，课程思政要坚持学术性。只有遵循学科发展的学术共性，把专业和课程内容的未来性、前沿性、时代性凸显出来，以高水平的科研作为基础，才能有效发挥课程育人功能。课程思政不是要否定或削弱课程的专业性、知识性，也不是课程的“泛政治化”“泛意识形态化”、无学术化或非学术化，而是在更加重视专业教育、专业课程，教好专业课、体现专业课程的特点和优势，充分发挥其隐性思政价值的基础上，重视课程的立德树人功能。否则，如果淡化、弱化、孤立化专业教育，甚至使之变成不合格、不合理的教育，那么无论其如何重视思想政治教育，都不可能真正发挥育人作用。在一定程度上说，教师如果能够把专业课程讲准讲精讲通，激发出学生的专业热情、责任和精神，那么就是在完成课程思政的教育要求。因此，课程思政要坚持专业性、知识性，充分挖掘课程的学术价值，发挥知识育人、学术育人功能，保证学科、课程、教学科学性、学术性、思想性的统一。

课程思政意在实现知识传授、技能培养、价值引领的统一，追求在工具理性和价值理性有机统一的过程中实现立德树人的目标。因此，要以学理性、知识性为支撑，以家国情怀为底色，以科学求真、严谨治学为原则，充分发挥用学术、知识传递价值的育人功能，善于用真理的力量引导学生，用科学理论武装学生头脑，用学理性筑牢课程思政的理论之基，这样才能彰显出马克思主义理论的真理力量，“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”^[6]11。否则，只讲政治不讲学理，理论就会变成难以说服人的空洞说教，而只讲学理不讲政治，理论的武器就会失去方向。当然，课程思政的说理不同于思政课程的说理，其更多地体现为专业教育基础上的价值观点化，而不是从概念出发的系统逻辑论证。课程思政传递价值观念重在言简意赅，这对教师素质提出了更高要求，因此教师要广泛阅读经典，提高理论修养。

教育的本质属性决定了所有课程教育及其教学内容都应当聚焦育人目标。1994年中共中央印发的《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》强调：“按照不同学科的特点，促进各类学科与课程同德育的有机结合。”^[7]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，要“把德育渗透于教育教学的各个环节”^[8]。新时代新征程，全面推进课程思政建设是各个学科落实立德树人根本任务的战略举措。无论哪门学科，都承担着立德树人根本任务，都承担着为党育人、为国育才的重要使命，是建构“大思政”的重要场域。然而，各具体学科教育有其独特的育人方式和特点，蕴含或潜藏的育人元素也不尽相同。譬如，人文艺术学科蕴含丰富的显性思政元素，但相较而言，理工医学科的思政元素则较为隐晦、分散，需要深入挖掘和合理运用。因此，必须立足学科的立场、根植学科的土壤，从学科自身出发，在学科教育中推进课程思政建设，才能使其获得旺盛的生命力并保持长足发展。一方面，发挥学科优势，挖掘学科育人价值，为课程树魂。立足于传承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的要求，在各门具体学科教育教学中合理挖掘、有机融入思政元素，不断完善课程目标体系，从而实现专业课程与思政课程同向同行。另一方面，立足于学科发展，创新课程思政育人方式方法。“潜移默化，润物无声”是课程思政育人的显著特点，因此应通过自然渗透的方式，巧妙地将价值观教育引导与学科教育融合，提升学生专业学习的获得感、自我效能感，并在思维发展、文化熏陶、关键能力培养中实现价值观培育。总之，应坚守学科特点，让课程思政呈现出学科性，同时坚持融合性、超越性和持续性的基本原则，以实现各门学科教育的知识技能传授和价值观教育引导有机结合、知识育人和立德树人有机统一的目标。

课程思政是在大思政育人格局和语境下，把专业课程的学术性、价值引领的学理性和课程育人的学科性有机统一起来的新型教学理念。如果不遵循专业课程的学术性、不凸显价值观教育引导的学理性、不凸显课程育人的学科性，课程思政就会变成单向度的、简单的说教课程。显然，课程思政不是要改变专业课程的本来属性，也不是专业课程的简单“思政化”，亦不是将思政元素生硬地机械地植入专业课程，更不是课程的去知识化、去专业化。只有遵循教书育人规律、思想政治工作规律、学生成长成才规律，以古今资源为依托，才能实现课程育人的专业性、学术性、思想性、政治性的统一，增强课程思政的说服力、感染力、吸引力、亲和力和针对性。

开展课程思政，不仅需要运用“术”、精进“学”，还要把握“道”。只有科学把握课程思政的“道”之内涵和实践逻辑，才能正确地把“道”传给学生，在学生心灵中种下真善美的种子，引导学生扣好人生“第一粒扣子”。在传统哲学中，“道”是形而上的，是万物的本源、世界的本质，包含着规律、道理、道路等意蕴，由此衍生出目标、原则、价值、运动变化的过程等内涵。对于思想政治工作而言，这个“道”指的是马克思主义的根本之道。教师是推动课程思政建设的关键因素，因此课程思政的“道”，主要强调的就是教师明道、信道、传道。作为传道者，教师首先要明道、信道。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“教师是人类灵魂的工程师，承担着神圣使命。传道者自己首先要明道、信道。”^[1]379建设好课程思政，教师就要树立“三全育人”理念，发掘各类课程的思政元素、资源，自觉在课程教育教学过程中实现知识传授与价值观教育引导的统一。

明道，是指深刻认识和把握事物存在发展的普遍规律与本质特性。明道是传道的基本前提，在本质上属于认知领域的问题，解决认知上的“真懂”。只有在思想上、认知上明道，才能准确把握传道的切入点，更好地使“道”进课堂、进教材、进头脑，真正解决学生的思想困惑、现实诉求。马克思指出：“教育者本人一定是受教育的。”^[6]500明道是指教师要先受教育、做好基本功，明确课程思政的性质、目标和功能，明确自身的使命担当以及人类求真求善求美的价值追求。

首先，要明确课程思政的性质、目标和功能。教育在本质上是做人的工作，是培育新时代所需人才的重要途径，而人才是一个国家、民族得以持续发展的关键因素。课程思政是协同育人体系的重要组成部分，肩负着培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重大任务。课程思政不仅是对思政课程的有益补充和延伸，也是解决思政课程发展困境的创新性探索，与思政课程共同构建起新的协同育人体系。因此，建设课程思政对于发展中国式现代化教育、实现中华民族伟大复兴、增强国家核心竞争力极为重要。

其次，要明确自身所担负的职责与使命。教师不仅是人类灵魂的工程师，也是人类文明的传播者，更是广大青少年学生健康成长的指导者、引路人，肩负着立德树人的神圣使命。因此，教师不仅要完成专业课程所要求的“传道授业”的本职工作，还要立身以德，提升理论素养，深刻认识事物的本质与规律、人类社会发展的历史必然性、人的存在及其意义等，进而更好地引导青少年学生成长成才。

最后，要明确人类求真求善求美的价值追求。教师既要拥有丰富的科学知识、广阔的学术视野、深切的人文关切，又要明确求真之道、求善之道、求美之道，从而不断提升教书育人本领。明德是明道的内在要求，是实现真善美价值追求的题中之义。《大学》开篇有言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这“三纲”实则归为一条，即“明明德”，亦是“心的本性”，“一切人，无论善恶，从基本上，都同有此心”^[9]。故此，落实立德树人的根本任务，首先就要求教师明德，即明个人品德、明社会公德、明国家发展之大德。

信道在本质上属于信仰领域的问题，在于解决“真信”。弗洛姆认为：“信仰是一个人的基本态度(attitude)，是渗透在他全部体验中的性格特性，信仰能使人毫无幻想地面对现实，并依靠信仰而生活。”^[10]雅斯贝尔斯直接指出：“一切有意识的教育都以自身的实质为前提。教育须有信仰，没有信仰的教育，不过是纯粹的教学技术。”^[11]可见，坚定信仰，是一种生活态度，亦是对教师教育立场的基本要求。就课程思政而言，要让有信仰的人讲信仰，因此广大教师必须坚定马克思主义信仰，坚定中国特色社会主义信仰。信道之“信”，是相信、信念、自信。

首先，坚信量变能够引发质变的辩证唯物主义之道理。课程思政在内容安排和传授形式上与思政课程有所不同。思政课程是专门设立的系统性课程，其内容安排上具有集中性、管理上具有统一性。而课程思政因其思政元素或资源分布较为分散，在不同的学科、不同课程中的分布特点也不尽相同，如体育、数学、汉语言文学等不同学科，其蕴含的思政元素和资源分布各有各的特色，因此课程思政资源的挖掘和融入之术也有所区别。在传授形式上，由于思政课程的目标安排十分明晰，其课程制度也相对成熟，故以直接授课模式为主，但是课程思政较为隐性，主要穿插在各门专业课程的知识传授过程中，导致其目标在课堂教学中并非是显性的或可直接获得的。由此可见，课程思政是对分散在各门课程中的隐性思政资源的挖掘和利用。但是，唯物辩证法认为，量变能够引起质变，让所有课程、广大教师都参与学生成长成才的价值观教育引导，并通过课程思政的有效铺设、点滴利用、持续展开，破除思政课程独立运行的困境，优化学校思想政治工作格局。

其次，坚定中国特色社会主义道路自信。教师是学生成长道路上的关键主体和重要他人，教师的价值信仰直接影响学生的价值信仰及其价值观的形成。因此，要引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，不走歪路、歧路，教师就要正其身、信其道、行其道。教师不仅是专业课程的知识传授者，也是社会主流价值观念的传播者。在信道要求上，一方面，教师开展育人实践活动应坚持的价值信念包括，坚定“四个自信”，坚信中国特色社会主义道路是实现人民美好向往的必由之路；坚信中国特色社会主义理论体系是科学的、正义的理论；坚信中国特色社会主义制度是当代中国发展和进步的根本制度保障；坚信中国特色社会主义文化是中华民族实现伟大复兴的力量源泉。另一方面，教师要树立正确的世界观、人生观、价值观，为学生树立学习标杆。推进课程思政建设，广大教师不但要把自己掌握的知识、原理和方法传授给学生，而且要进行价值观教育引导，引导学生坚定走中国特色社会主义道路，为实现第二个百年奋斗目标而努力。因此，教师要心怀信仰，以身作则，坚定中国特色社会主义道路自信，积极投身于课程思政建设。这也是扎根中国大地探索中国特色社会主义教育发展道路的必然要求。

习近平总书记指出：“坚持以马克思主义为指导，首先要解决真懂真信的问题。”^[12]马克思主义揭示了人类社会发展的普遍规律，以实现人的自由全面发展、解放全人类为己任。如果背离或放弃马克思主义，就会迷失方向、失去灵魂。对此，教师应当认真学习马克思主义特别是马克思主义中国化最新成果，不断提高自身思想觉悟和理论水平，坚定为共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想而奋斗的信念和信心，并使之融入各门课程教育教学过程，把学科话语、学术话语、课程话语、教材话语转变为教学话语，使学生亲其师、信其道，进而达成课程思政的价值目标。

传道是目的。在传道育人过程中，教师要处理好两对重要关系，即内容和形式、言传和身教的关系。

其一，要处理好传道目标、内容和形式的“变”与“不变”关系。教师传道的基本内容会随着社会发展和历史变迁而变化，传道的内容会日渐丰富，其形式也会日趋多样化，因此教师要牢牢把握为党育人、为国育才这个不变的初心使命，从容地应对传道过程中所遇到的内在或外在的变化。对此，教师在开展或实施课程思政过程中要坚持几个不变，即坚持传授专业知识的基本任务不变，坚持教书和育人相统一、立德和树人相统一，并将“立德”置于教学活动的核心地位，实现以德立身、以德立学、以德施教；同时要科学处理好传道过程中的几对变化关系，包括课程思政的内容和形式的变化、主要任务与次要任务的变化等。

其二，要处理好传道过程中“言传”与“身教”的关系。根据媒介传播学理论，人本身或是媒介的一部分，或直接扮演着媒介，也就是说，人成为“弘道”、传道的重要媒介，“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)，因此要重视“言传身教”。教师要实现教书与育人、言传与身教、潜心问道与关注现实的统一。而且，课程思政不是在课堂上空喊口号，也不是浅尝辄止、天马行空、形式主义，而是让广大课程教师挑起思政担子，通过言传和身教，把道理讲透、把问题讲清，善用“教学中的价值之‘道’，点亮知识之‘学’、能力之‘术’”^[13]。简而言之，传道在本质上属于实践领域的问题，是解决“真用”问题。教师要通过言传和身教让学生信其道、践其行，正所谓“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”^[14]。

教师是课程思政的主要传道者，只有科学把握“道”的基本内涵，才能更好地明道、信道、传道，激发学生的“情感共鸣”、促进学生的“知行合一”。

课程思政是新时代思想政治工作创新的新理念、新方法、新形态，是落实“三全育人”“五育并举”的重要举措，是落实立德树人根本任务的体现。当前，课程思政中仍然存在显性教育与隐性教育、思政元素的内生与外融、价值理性与工具理性、政治性与学理性等内外部冲突。“术”“学”“道”问题在本质上不仅关涉这些冲突的解决，也关涉课程思政中认知与行为、理论与实践的统一问题。尽管“术”“学”“道”三者指向课程思政的不同层面，但三者不是完全分离、相悖的，而是一体三面、相互支撑的。其中，“术”“学”为“道”的显现提供了载体和支撑，而“道”为“术”“学”的展开提供了指导与引领。因此，在课程思政中既要善用“术”，也要保证“学”，更要契合“道”，并在实现“术”“学”“道”三者互构、互补、互彰的基础上，实现课程思政与思政课程协同育人目标。

如果课程思政的“术”与“道”分离，就容易导致思政元素的生拉硬扯、机械叠加、形式化、标签化、教条化，甚至“泛政治化”，由此导致育人职责模糊化、虚化、淡化，背离课程思政的本意。因此，要科学合理地把握课程思政的“术”，充分发挥课程思政在专业课程建设中的积极作用，推动思想政治教育内涵式发展。首先，发挥“术”的前提在于课程思政与思政课程育人之“道”的同向同行。“同向”，意味着课程思政和思政课程在政治方向上、目标导向上、价值立场上的一致性。“同行”，意味着二者要步调一致、互相补充、互相促进。否则，“同向不同行”或“同行不同向”或“不同向也不同行”，课程思政都会失去其应有价值。其次，创新“术”的运用。在指导原则上，不能千篇一律、千人一面、一刀切，要因地制宜、因校制宜、因课制宜、因人制宜、因事制宜。在具体方法上，灵活运用多种多样的教学方式和手段。方法手段关乎“道”的实现及其实现程度，正如黑格尔说，“方法是任何事物所不能抗拒的一种绝对的、唯一的、最高的、无限的力量”^[6]600。一方面，要采用提问、辩论、讨论、案例教学、情景模拟、角色扮演、实践调查等多样化的方法指导学生学习，善用团队学习、探究式学习、体验式学习等多种学习形式激发学生的学习兴趣。另一方面，要辅以现代教育技术，结合文字、图片、声音、影像等形式和平台资源，构建线上线下相结合、理论教学与实践活动相结合等多元教学模式，并从“道术相济”、互补融合的视角创新课程育人方式方法，着重融贯深入挖掘、有机融入、动态发展思政元素之“术”，以此助力构建课程思政育人长效机制，保障“悟道”“传道”之实现。

课程思政如果没有“学”的涵化，就如同无源之水。全面深刻把握课程思政的学理性、理论性，为立德树人提供科学性论证、真理性支撑，实现“以学讲道”。首先，在理论指导层面，学理性地把握课程思政和思政课程实施的边界，实现课程的专业性、知识性和价值性统一，并将立德树人纳入课程改革与发展的价值体系，增强课程育人的自主性与自觉性，用学理逻辑彰显课程育人的科学性。其次，在操作方法层面，做到以理服人、以情感人、以学养人。其中，以理服人，即通过讲真理、讲道理来说服人。马克思强调：“理论只要彻底，就能说服人。”^[6]11毛泽东则指出：“什么是理论？就是有系统的知识。”^[15]可见，理论隐含着说理性、系统性、逻辑性。因此，要“把问题掰开了、揉碎了，深入研究解答，把事实和道理一条条讲清楚”^[16]，使学生不仅“知其然”，而且“知其所以然”。强调“以理服人”，意味着教师在课程教育教学过程中要站在学科的、专业的理论知识的高度来实现价值观的融入、输出、转化。“以情感人”，就是通过触动学生的内心，唤起其某种情感进而引发相应的信念和行为。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“如果你想要感化别人，那你就必须是一个实际上能鼓舞和推动别人前进的人。”^[6]247据此，教师要通过展示情怀、情感来影响学生的思想和灵魂，这样才能把课程思政建设成为有情感、有温度的课程。“以学养人”，就是要充分发挥学术育人、知识育人、学科育人的作用，在知识传授过程中涵养学生德性修养。不“以理服人”或理论不彻底，课程思政就容易流于表层，缺乏深刻性，“不知其所以然”，甚至导致“知行分离”；不“以情感人”，就会使“讲道理”失去人文关怀、失去情感温度、失去鲜活性、生动性；不“以学养人”，就容易使知识传授与价值观教育引导疏离、教书和育人割裂。因此，要坚持“道”之根本，遵循“讲道理”的规律，把“以理服人”“以情感人”“以学养人”有机结合起来，增强课程思政与思政课程协同育人效果，实现“道”之目的。

如果有“术”“学”没有“道”，就可能偏离立德树人、教书育人、协同育人的方向。可见，“道”才是根本，是方向和靶子，规范和约束“术”“学”，并提供方向引领。只有遵循“正道”，课程思政才不会迷失方向。

首先，遵循课程思政的基本规律。遵循“五个规律”，即教书育人规律、思想政治工作规律、学生成长成才规律、协同育人规律、显隐结合规律，是以道御术、以道统学的内在前提。课程思政蕴含着育人育才的协同逻辑，旨在实现“五育”的深度融合、教书育人的有机统一。这是一种超越“术”的教育理念，从根本上克服了工具理性遮蔽价值理性的弊端，“实现工具理性和价值理性的统一”^[17]。因此，遵循“五个规律”，并用马克思主义科学理论武装师生头脑，以其“道”之真理性和道义性引导学生理性认知客观世界，破解价值困惑、启迪心灵，才能从根本上消解“术”而无“学”或“学”而无“道”的弊端。其次，坚持以培育时代新人为价值导向。培育时代新人是以道御术、以道统学的价值取向。时代新人是中华民族复兴大任的担当者，是新时代人才培养的目标指向。因此，“明道”“信道”“传道”要以培育时代新人为根本目标，充分发挥“术”和“学”的力量，培养社会主义建设者和接班人。最后，树立典范。树立典范是践行以道御术、以道统学的关键。教师肩负教书育人的使命，是运用“术”、精进“学”、传“道”解惑的主体。只有把教师充分调动和组织起来，才能使课程思政建设落细、落小、落实。一方面，要加强师德师风建设，传承“道”之根本；另一方面，要打造课程思政“金课”、发挥示范课的带头作用，从而推动课程设计、教材审编、教学内容、评价方式改革，体现出课程思政“术”中有“学”“学”中有“道”的建构理路。

课程思政是对“三全育人”、协同育人的有益探索和创新实践。课程思政教育教学需要以“学”为基础，系统把握课程教学的理论逻辑、基本思维，处理好教书与育人、知识传授与价值观教育引导、价值理性与工具理性的辩证关系，并在此基础上选取合适的“术”，从而“以术弘道”“以学讲道”“以道御术统学”，真正实现“术”“学”“道”的统一，促进课程思政与思政课程形成协同育人效应。课程思政建设不是一蹴而就的，不可毕其功于一役，要久久为功、持之以恒地推进改革试点，及时总结经验，不断完善课程思政育人体系建设。