培育和践行社会主义核心价值观是坚持和发展中国特色社会主义的战略任务, 也是弘扬中国精神、汇聚社会共识的基础与保障。习近平指出: “做好美育工作, 要坚持立德树人, 扎根时代生活, 遵循美育特点, 弘扬中华美育精神, 让祖国青年一代身心都健康成长。”^①这一重要论述明确了美育作为“立德树人”重要渠道的作用。在教育实践中, 美育能够以其独特的审美体验和价值传导方式, 激发个体对真善美的追求, 促进社会主义核心价值观的传播与内化。随着《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》^②和《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》^①等政策的出台, 美育工作步入全方位、立体化、多层次深入推进的新阶段。在此背景下, 如何将政策要求转化为有效的实践机制, 探讨美育在社会主义核心价值观培育中的独特作用, 不仅具有重要理论意义, 更具有深远现实价值。

马克思的美育思想散见于其哲学与政治经济学著作中。他在批判地继承费尔巴哈感性理论的基础上, 在《1844年经济学哲学手稿》中明确提出“感性必须是一切科学的基础”^②。这一哲学论断不仅明确了感性能力在人类认知与发展中的基础性作用, 而且揭示了感性教育在整个教育系统中的基石地位。情感认同作为价值认同的前提与基础, 是社会主义核心价值观培育的关键环节。党的十九大报告提出: “把社会主义核心价值观融入社会发展各方面, 转化为人们的情感认同和行为习惯。”^③这一要求凸显了“情”在“知”“行”转化过程中的重要性, 也体现了提升社会成员感性能力的必要性。而感性能力正是生成深厚、持久情感认同的心理基础。因此, 以感性教育为核心内容的美育的首要作用在于: 通过系统提升个体感性素养与审美能力, 为增强人们对社会主义核心价值观的情感认同奠定心理基础。

作为现代美育理论的奠基者, 席勒在《美育书简》中系统阐述了感性教育的重要性。他认为, 提升感性能力能够弥合现代性中理性过度膨胀所造成的人格分裂与社会异化, 实现感性与理性的和谐统一, 即“只有当人在充分意义上是人的时候, 他才游戏; 只有当人游戏的时候, 他才是完整的人”^④。他还指明了美育的理想载体, 认为“这一工具就是美的艺术, 在艺术不朽的范例中开启了纯洁的泉源”^⑤。席勒关于感性能力重要性及艺术作为美育重要途径的论述, 奠定了感性教育在美育中的基础性地位。中国现代美育思想在借鉴西方美育理论的同时, 根植于深厚的中华美学传统, 对“感性”的内涵进行了丰富与发展, 进一步凸显了感性教育作为美育核心内容的地位。王国维与朱光潜分别从功能定位和本质定义的角度, 强化了感性(情感)教育的作用和价值。王国维在《论教育之宗旨》中提出: “美育者, 一面使人之感情发达以达完美之域, 一面又为德育与智育之手段, 此又教育者所不可不留意也。”^①朱光潜指出: “美感教育是一种情感教育。”^②中外学者对“感性”内涵的具体阐释虽各有侧重, 但其共识在于: 美育的根本使命就是滋养生命的鲜活体验, 激发内在的创造潜能, 促进人格的和谐发展。

感性教育以发展感性能力为要义, 这构成了美育区别于其他教育形态的本质规定性。美育的核心任务在于通过发展个体细腻的情感理解力与表达力, 深刻塑造其感知世界和社会交往的方式。这种以情感联结为核心的能力, 使个体得以在复杂社会关系中通过共情建立深度的人际联结, 进而实现情感共鸣与精神沟通, 促进社会交往与人际和谐。这一特质正是感性教育作为美育核心内容的重要体现。同时, 感性教育通过个体主体性的培育与激发, 成为实现美育核心功能的关键环节: 借助艺术、自然及社会生活的审美活动, 为个体提供自由创造与表达的空间, 使其在发现自我与确证自我中实现自身价值, 充盈生命意义。

感性教育所涵育的感性能力具有多维性和整体性, 进一步彰显其作为美育核心内容的深刻内涵与结构特征。它不仅关乎情感与个性发展, 更贯通性地涵盖感知、想象、直觉及无意识等深层次的心理维度, 实现对内在精神世界的全面整合。正如有学者所言: “我们这里讲感性, 就是充分地肯定美育与个体生理、心理的直接联系, 强调美育对个体从无意识、本能欲望到纯粹精神意识的贯通式的整体性影响。”^③这种影响促成深刻的情感体验, 并将其融入整体生命经验, 引导个体在审美活动中实现从感官愉悦、本能欲望向高层次价值意识的升华, 感受美的内在力量与超越性意义。感性教育由此形成的贯通式塑造能力, 构成美育培育健全人格的核心力量, 为社会主义核心价值观的情感认同奠定了不可或缺的深层心理基础。

感性教育促成社会主义核心价值观情感认同的核心, 在于其独特的体验转化机制。该机制以情境沉浸为起点, 通过审美移情搭建个体与价值符号的情感通道, 促成价值观从认知概念向深层情感认同的转化。感性能力为这一转化提供了必需的生理、心理基础。在美育创造的“游戏”状态中, 个体得以超越功利性束缚, 全身心地投入审美情境。当艺术作品的叙事张力或象征意象激发共情时, 沉浸式的情感场域便得以形成, 个体通过与审美对象的深度身心对话, 实现自身情感状态与情境符号的共振, 最终主动接纳、强化或升华其所蕴含的价值理念。在这一转化机制中, 国家层面的价值理念(“富强、民主、文明、和谐”)、社会层面的价值取向(“自由、平等、公正、法治”)、公民个人层面的价值准则(“爱国、敬业、诚信、友善”)都可转化为可感、可触、可共鸣的生动情感体验。此机制深刻印证了克拉斯沃尔与布卢姆等学者关于情感内化的核心论断: “在这两个阶段上, 情感领域所描述的行为至少有一部分是认知行为, 当学生把他已作出反应的价值加以概念化时, 这种价值反过来又被综合、组织成一种最终成为个体特征的价值体系。”^①这一经典理论揭示了价值观内化的普遍规律, 为我们理解社会主义核心价值观从认知概念转化为情感认同的心理过程提供了重要参考。正如有学者指出: “社会主义核心价值观情感认同就是人们对社会主义核心价值观产生的共同认可、一致承认的心理过程乃至尊崇跟随的倾向性情感活动。在认同过程中, 情感主要发挥着促进认同形成和价值内化的动机功能, 能够激发和维持人们的认同行为, 并影响和感染他人。”^②这一界定精准表征了上述转化机制在主流价值观认同中的实践形态。

感性教育的体验转化机制在美育实践中呈现为感官沉浸、情感共鸣、意义重构的三阶跃迁过程, 推动价值观从审美体验升华为深刻的生命体验。以蒋兆和《流民图》为例。该作品以写实主义手法, 刻画了抗日战争时期底层民众的深重苦难, 表达了对劳苦大众的深切悲悯和对战争的强烈控诉。感性能力充盈的个体往往拥有更为敏锐的审美觉知和更为细腻的精神觉察, 在欣赏《流民图》的过程中, 他们首先沉浸于由淡墨、赭石与花青色基调构建的灰沉、阴郁的视觉氛围与情绪场域, 完成感官沉浸的首阶跃迁; 继而通过观察人物群像(如气息奄奄的老者、背井离乡的农民、失去孩子的母亲)的神情与体态, 激活历史记忆, 使中华民族的深重苦难具象化为鲜活的个体命运叙事, 作品中对人民苦难的深切同情亦是对“和谐”“友善”价值理念的强烈呼唤, 引发他们强烈情感共鸣, 完成第二阶跃迁; 历史的视觉化、情感化呈现带来审美体验的悲剧性痛觉, 促使个体在精神层面完成从悲愤到担当的意义转化, 从生存论的哲学高度体认和平(“和谐”)、生命尊严(“文明”)的珍贵价值, 进而深化对爱国主义(“爱国”)与社会公正(“公正”)等价值理念的深切情感认同, 实现意义重构的第三阶终极跃迁。

发挥感性教育对社会主义核心价值观情感认同的强化效能, 其首要的实践向度在于优化价值符号载体。作为触发个体感官沉浸状态的物质基础, 符号载体的核心功能在于将抽象价值理念具象化为可触发深度体验的审美意象, 为情感认同创建初始场域。习近平强调: “好的文艺作品就应该像蓝天上的阳光、春季里的清风一样, 能够启迪思想、温润心灵、陶冶人生, 能够扫除颓废萎靡之风。”^③当前, 提升大众审美素养的协同美育实践, 为个体深度体验价值符号提供了必要的感性能力准备。在此前提下, 优化载体的关键在于提升其适配性、感染力与多样性。在提升载体适配性方面, 应甄选与创作形象性、情感性与精神性高度统一的符号载体, 确保其能够有效地嵌入目标受众的生活经验。如上海愚园公共市集的设计, 通过视觉美学改造, 使“和谐”价值理念具象化于社区生活肌理^④。在提升感染力方面, 应充分挖掘不同艺术形式的独特美学力量, 唤醒情感基底、强化感官冲击。如为培育“爱国”价值理念, 歌曲《我的祖国》通过唤起集体记忆激发听众爱国热情^①, 而版画《中国天眼》则通过科技崇高感的审美转化激活观者家国情怀^②。在拓展多样性方面, 应针对不同价值理念艺术化表达的难点, 前瞻性地开拓艺术表现形式, 构建多元、均衡的符号载体库, 确保社会主义核心价值观的12个价值理念都能够得到充分的艺术表达。

价值符号载体为情感认同奠定感知基础, 情感认同的强化与稳固则需通过深化情感互动体验来实现。其本质在于将静态符号载体转化为动态的、主体参与的实践过程, 引导个体从价值感知者跃升为实践主体, 在互动中实现价值内化。这就需要在实践中加强多层次体验设计。首先, 应引导个体深度融入审美情境, 使抽象价值理念在亲历中形成情感烙印。其次, 以价值符号为媒介, 通过思辨深化共情理解, 同时将静态感染力转化为动态的互动反馈链, 强化情感共鸣。最后, 在集体场域中驱动认知向认同的情感跃迁。例如, 清华大学原创话剧《马兰花开》通过表演者与观看者的双重主体联动, 实现深度价值转化。师生演员在切身体验(如“舍身取弹”)中将敬业价值理念沉淀为行动指南; 观看者则通过舞台叙事(如邓稼先放弃国外优渥条件回国投身核事业), 将爱国价值理念解码为生命抉择。这一互动体验过程, 将社会主义核心价值观从剧本符号转化为师生共同的生命体验和情感认同, 实现了爱国、敬业等价值理念的活化。

发挥感性教育对社会主义核心价值观情感认同的强化效能, 其根本实践向度在于营造浸润式的价值环境。法国社会学家布迪厄提出了“场域”概念, 并将其解读为“诸种客观力量被调整定型的一个体系(其方式很像磁场), 是某种被赋予了特定引力的关系构型, 这种引力被强加在所有进入该场域的客体和行动者身上”^③。在场域中, 弥漫于日常、渗透于无形的价值氛围与文化生态, 使社会主义核心价值观如空气一样, 促进个体在无意识中实现情感认同的深化。其中, 空间载体的价值化与艺术化是基础。建筑美学、环境艺术与视觉设计的综合运用, 将抽象的价值理念具象化为可感、可触的审美空间符号, 使形式之美承载精神之美。例如, 上海苏州河(静安段)公共空间设计, 在充分征求民意的基础上, 通过镌刻建筑故事铭牌、诗歌征集、科艺融合, 打造诗意栖居长廊, 以“润物细无声”的场景促进文明、和谐等价值理念的内化。同时, 文化活动与日常生活的深度融合构成动态支撑, 将社会主义核心价值观融入经典诵读、艺术展演、节日庆典等活动(如“家国情怀”音乐会), 使参与者在活动沉浸中自然感知社会主义核心价值观的丰富内涵, 如盐入水般地实现价值传递, 推动价值理念“日用而不觉”的生活转化。正如蔡元培所说的: “在嚣杂的剧院中, 演那简单的音乐, 卑鄙的戏曲。在市街上散步, 只见飞扬尘土, 横冲直撞的车马, 商铺门上贴着无聊的春联, 地摊上出售那恶俗的花纸。在这种环境中讨生活, 什么能引起活泼高尚的感情呢? 所以我很望致力文化运动诸君, 不要忘了美育。”^④

“马克思关于美育的根本目标, 实际上也是未来共产主义社会理想的根本目标, 就是达到每个个体和整个人类自由而全面地发展。”^①这一目标是共产主义社会的崇高理想, 体现了人类社会发展的客观规律与必然趋势。在理论逻辑上, “人的自由全面发展”构成了社会主义核心价值观的元价值。社会主义核心价值观所倡导的国家、社会、公民个人三个层面的价值理念, 实质上正是“人的自由全面发展”这一理想目标在当代中国历史阶段的具体化与现实要求。在实践层面, 培育和践行社会主义核心价值观, 则是在当前社会历史条件下, 为实现人的自由全面发展所开辟的根本路径与中心环节。美育作为以实现人的自由全面发展为终极旨归的实践活动, 其时代内涵必然体现为通过具体的育人功能, 服务于社会主义核心价值观的培育与践行。而在美育服务于社会主义核心价值观培育的诸多机制中, 人格塑造居于核心与枢纽地位。一个由美育滋养而成的健全人格, 正是个体能够自觉认同、由衷接纳并恒久践行社会主义核心价值观所必需的人格基础。也正基于此, 人格塑造构成了美育增进对社会主义核心价值观价值认同的核心机制。

“审美活动唤醒的是人的整体, 所以它同时唤醒了认知心理、情感心理、伦理心理结构。”^②美育绝非孤立的精神活动, 而是调动个体生理、心理、精神的全方位的、整合性的深度实践活动。这种贯穿生命整体的独特作用机制, 决定其不仅具有感性启蒙的价值, 更通过对生命本质的深层唤醒与涵养, 最终导向健全人格的塑造。而对健全人格的唤醒与塑造, 为个体接受、认同并内化一套崇高的价值体系提供了心理基础。《礼记·乐记》强调“致乐以治心”以达成伦理人格的教化, 席勒主张“通过美走向自由”以实现人的审美救赎, 这两道分属中西方文化体系的经典命题, 不约而同地将人格和谐发展与完善视为美育的终极目标。中华美育特有的“礼乐相济”传统, 更将人格塑造的价值旨归深刻融入其兼具实践智慧与伦理关怀的独特路径。

中华美育的人格塑造传统源远流长, 其价值旨归指向个体人格的完善与道德境界的提升。古文《淮南子·诠言训》载: “舜弹五弦之琴, 而歌南风之诗, 以治天下。”这一论述揭示了艺术活动与人格修养、社会治理的统一性。至西周时期, “礼乐教化”体系趋于成熟, 统治者通过“制礼作乐”调节人伦关系、规范社会秩序, 使美育成为人格塑造与完善的重要实践载体。春秋时期, 孔子承续西周官学“六艺”传统, 将礼乐教化深化为系统的人格教育体系。他提出“兴于诗, 立于礼, 成于乐”(《论语·泰伯》), 深刻阐释了以诗、乐为核心的美育对德性人格的涵育功能。至汉代, 《礼记·乐记》系统论证了音乐在社会秩序整合与个体道德内化中的功能, 奠定了美育涵育道德人格的重要理论根基。自先秦发轫, 迄汉代以降, “风骨”“境界”“意象”等美学范畴在持续深化审美维度的进程中, 始终贯穿着修身成德的价值主线, 彰显了中华美育蕴含的“成大人”“明大德”的人格理想。

中华美育以人格塑造为根本价值旨归的传统, 在20世纪西学东渐浪潮中非但未断裂, 反而经由诸多学者的创造性转化, 实现了现代赓续。学者们在会通中西的视野中, 将美育的现代功能聚焦于人格完善这一轴心。王国维视美育为达致“完全之人物”^①的必需维度, 主张其与智育、德育协同共构完整人格。梁启超则立足对古典礼乐教化的革新性转化, 在《论小说与群治之关系》中强调“欲新一国之民, 不可不先新一国之小说, ……乃至欲新人心欲新人格, 必新小说”^②, 主张以小说为核心的文艺承担塑造新民、改良群治的审美教化功能, 培养兼具公民意识、公德精神与健全人格的“新民”。蔡元培在北京神州学会演说时明确提出“以美育代宗教”^③的主张, 在担任中华民国临时政府教育总长期间首次将美育纳入国家教育方针。其核心目标在于通过情感陶养铸就高尚自由的健全人格。鲁迅在《摩罗诗力说》中疾呼, 诗歌可“撄人心”^④, 激发独立自由人格的觉醒。朱光潜认为艺术和美育解放人的本能冲动、情感、眼界及自然限制, 促进人格的全面发展^⑤。近现代学者对美育人格塑造功能的强调, 其终极目的皆在于培育能够应对时代危机的“新民”与“新人”, 为后续研究提供了丰富的理论资源, 奠定了重要思想基础。

人格塑造作为美育的根本价值旨归, 在新中国教育政策演进中持续深化并体系化发展。新中国成立初期, 美育被纳入国家教育体系。1952年, 教育部颁布的《中学暂行规程(草案)》和《小学暂行规程(草案)》, 首次将美育与德育、智育、体育并列, 确定促进学生身心全面发展的目标。改革开放后, 伴随教育理念的革新, 美育政策逐步复苏。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》明确规定培养品德、智力、体质等方面全面发展的儿童和少年, 为美育地位的提升奠定了基础。进入21世纪, 美育政策体系化发展加速。2015年, 《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》出台, 这是新中国成立以来首次发布的专项美育文件, 将美育提升至落实“立德树人”根本任务的战略高度, 深刻阐释了美育作为情操教育和心灵教育的核心价值, 并对课程体系、师资素质、评价制度等提出系统性要求。党的十八大以来, 美育工作进入全面深化落实阶段。2020年, 中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》, 进一步深化和拓展了美育的内涵(审美教育、情操教育、心灵教育、丰富想象力和培养创新意识的教育), 并着重强调把美育纳入各级各类学校人才培养全过程, 同时对学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育等各学段艺术课程设置提出了具体要求。2023年, 《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》以“浸润”为核心路径, 明确要求实现美育提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力的功能, 系统强化美育在立德树人中的重要地位。这一系列政策演进的核心线索, 在于回答“培养什么人”这一根本问题, 旨在培育德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。因此, 人格塑造作为美育的根本价值旨归, 赋予美育以文化人、以美育人的深层内核与明确指向, 为美育发挥社会主义核心价值观培育功能提供了理论依据与政策支撑。

人格塑造强化价值认同的第一重维度依托于道德人格的塑造。人格作为整合个体生理基础、心理过程和社会文化而形成的能力与素质系统, 深刻体现着个体在认知、情感与行为上的独特性。“很多人格心理学家都强调了人格结构中价值观的重要性”^①, 价值观不仅内在于人格, 更是塑造个体道德风貌的关键。道德人格, 作为人格系统中价值观的集中体现, 构成了人格塑造强化社会主义核心价值观价值认同的关键枢纽。道德人格的形成具有双重基础: 其一, 道德人格根植于人的自然存在。马克思指出: “人是肉体的、有自然力的、有生命的、现实的、感性的、对象性的存在物, 这就等于说, 人有现实的、感性的对象作为自己本质的即自己生命表现的对象; 或者说, 人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命。”^②正是这种感性的对象性本质, 使人能够感受和回应外部世界。其二, 道德人格在社会实践中得以动态生成与发展。基于这两点, 美育的独特价值在于实现社会主义核心价值观的具象化转化: 将“富强、民主、文明、和谐”等国家层面的价值理念转化为可感可知的理想美, 将“自由、平等、公正、法治”等社会层面的价值理念内化为可亲可敬的社会美, 将“爱国、敬业、诚信、友善”等公民个人层面的价值理念塑造为可学可循的人格美。这种具象化转化直接作用于道德人格的塑造, 使个体在审美体验与情感共鸣中深刻领悟社会主义核心价值观的本质意涵。审美活动不仅能够丰富精神世界, 更能激发“每一个人都自由发展并与他人保持协调的自由意识”^③。美育正是通过滋养和塑造道德人格, 为社会主义核心价值观的价值认同奠定坚实的心理根基, 并通过共享审美经验和共通情感, 构筑了维系中华民族共同体意识的情感纽带。

人格塑造强化价值认同的第二重维度根植于人格特质与价值观的内在关联。人格特质作为相对稳定的心理结构和行为模式与价值观这一界定个体生存目标与意义的信念系统存在显著关联, 即特质差异深刻塑造价值取向。例如, 具有高开放性特质的人更富想象力、更有创造性, 因而更易接受多元价值; 具有高随和性特质的人则倾向于信任和助人, 因而更易于认同和谐价值理念^④。因此, 人格塑造通过系统培育责任感、同情心、开放性、诚信、友善等积极特质, 自然地引导个体趋向敬业、和谐、文明、诚信、友善等价值理念, 实现价值理念的初步内化。例如, 对“责任”特质的培养, 直接为“敬业”价值理念的认同奠定了心理基础; 对“友善”特质的涵育, 则是践行“友善”价值理念、认同“和谐”价值理念的情感前提。美育作为人格塑造的实践途径之一, 其深化价值认同的作用主要体现为三个递进层次。在认知深化层面, 通过系统引导和情感熏陶, 深化个体对社会主义核心价值观内涵及现实意义的理解; 在情感转化层面, 将抽象的价值理念转化为具象化的艺术表达与沉浸体验, 提升个体情感共鸣与对社会主义核心价值观的认同度; 在行为习得层面, 践行“将生活实践作为美育的主体”^①, 引导个体在审美化生存中将价值理念有效融入日常生活, 养成符合诚信、友善、敬业等价值要求的行为习惯, 促成社会主义核心价值观在个体层面的落地生根。这种从认知到情感再到行为的完整链条, 推动价值认同从概念认知升华为生命实践, 提升社会主义核心价值观培育践行的稳固性与持久性。此外, 美育还能够通过培养审美判断力与批判性思维, 为价值认同拓展理性维度。在审美解码与意义重构过程中, 个体既提升了独立的价值判断能力, 也得以在历史与文化的纵深中更深刻地理解并由衷地认同社会主义核心价值观的历史必然性与文化先进性。

要充分发挥美育的人格塑造功能, 持续强化对社会主义核心价值观的价值认同, 关键在于构建系统化、可持续的实施机制。当前美育实践面临双重困境, 在认知层面, 易被窄化为艺术技能训练, 陷入功利化窠臼; 在实践层面, 则存在机械化、程式化的形式化风险。因此, 亟需推进系统性制度创新, 推动美育真正回归“以美育人、以美化人、以美培元”的本体价值, 并在此过程中实现与社会主义核心价值观培育的深度互嵌, 实现二者的协同增效。

第一, 构建结构化资源整合机制, 以精准载体路径赋能人格塑造与价值认同。其关键在于推动美育资源的系统性整合与结构化配置。在横向上, 有效整合自然景观、文化场馆、高校智库等实体性资源; 在纵向上, 贯通中华传统美育资源与现代美育创新成果, 强化历时性链接; 在空间上, 联结城乡特色美育场域, 促进地域资源的活化利用。例如, 陕西省可依托秦岭生态系统开展生态美学教育, 具象化和谐价值理念的生态伦理意蕴; 通过秦腔现代剧目的创排传播, 生动传递法治价值理念的实践内涵; 活化利用革命文物资源, 阐释平等、公正价值理念的历史根基; 开展民间工艺传习活动, 培育敬业价值理念的工匠精神; 运用数字媒介技术再现历史场景, 深化爱国价值理念的集体记忆与认同。此类基于地域资源的精准化实施路径, 能够切实增强社会主义核心价值观培育的情境适配性与情感渗透力。

第二, 构建多主体责任共担网络, 以协同育人深化价值认同。其核心在于明确界定并协同发挥多元主体的育人职能, 教育行政部门应提升政策供给精准度, 优化资源配置; 专业机构(如教研机构、行业协会)应研制科学的美育课程标准与素养评价体系; 社会力量(企业、社区、文化组织)应提供实践平台支撑与技术创新支持。在具体实施中, 应以教育系统为牵引, 推行“学科教师(知识传授)+美育导师(审美启迪)+文化传承人(文化传承)”的跨领域协同教学模式, 推动联动创新, 探索构建“政府购买服务(制度保障)+企业技术支持(手段创新)+高校智力支撑(理论引领)”的多方协作机制。其中, 高校应强化美育“智库孵化器”功能, 推动理论研究、课程开发与师资培训的一体化发展与协同创新, 为价值认同提供坚实的学理支撑与人才保障。

第三, 建立动态监测评估体系, 以循证管理驱动价值认同转化。其核心是构建科学、可操作的闭环式质量管理与反馈系统。一是构建“过程监测—多维评估—反馈优化”闭环体系, 基础保障层检测资源配置均衡度、活动覆盖度, 实施过程层评估课程教学有序性、师资专业发展水平, 核心价值层追踪社会主义核心价值观认同的内化程度及行为践行表现。二是探索构建美育浸润效能指数, 运用大数据技术, 追踪分析不同群体在社会主义核心价值观认知水平与情感认同强度上的历时性演变。三是建立预警与纠偏机制, 针对实践中可能出现的过度形式化、娱乐化等价值偏离倾向进行及时干预, 确保美育实践始终聚焦价值引领的核心目标, 有效促进价值认同的不断深化。

第四, 强化数字赋能机制, 以技术融合拓展价值认同维度。其核心是利用前沿技术重构美育体验、资源与服务模式。一是深化沉浸式体验场景, 运用虚拟现实(VRVR)、增强现实(AR)等技术打造深度参与的美育场景, 如构建红色基因数字记忆馆, 通过情境沉浸再现历史现场; 再如开发传统文化数字孪生空间, 实现文物遗产的活化叙事与互动体验。二是建设智能化资源平台, 打造集成化“云美育资源共享平台”, 利用智能算法实现学习资源的个性化精准推送, 构建立体化的线上线下融合(OMOOMO)的美育新形态。三是探索可信技术保障, 将区块链技术用于美育学习成果认证、优质文化资源版权保护与溯源, 为构建可信、可追溯的美育环境提供底层技术支撑, 保障资源的真实性与价值传递的有效性。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出的实践美学命题, 深刻揭示了“劳动创造了美”的本质, 即“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造, 而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产, 并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象; 因此, 人也按照美的规律来构造”^①。这一经典论述从实践本体论层面阐明了审美活动的辩证特性: 它既是主体本质力量的对象化确证, 又是合规律性与合目的性的统一, 不仅揭示了美的生成规律, 更为主体在实践过程中接受、认同并创造价值提供了深刻的哲学依据。对于社会主义核心价值观培育而言, 美育作为一种以审美实践为核心的教育活动, 其根植于实践的体验式与创造性特质能为深化社会主义核心价值观培育提供独特的实践进路。

美育区别于其他教育形态的根本特征在于其深刻的实践性, 这不仅体现为方法层面的可操作性(如技能训练), 更在于其过程与目的层面的高度同构———实践活动的内在结构与教育目标的实现形态具有一致性。美育的核心目标并非实践终结后的静态结果, 而是实现于实践活动展开之时———它既是过程孕育的成果, 又是维系过程意义的构成性要素。当个体在绘画创作中调色运笔以深化视觉感知, 或在戏剧表演中揣摩角色以实现情感共鸣时, 这些实践活动本身即构成了美育目标的动态实现形态。杜威的“艺术即经验”理论深刻揭示出: 审美经验绝非静态的知识积累, 其本质是主体与客体在具体的实践场域中的持续、动态建构过程。因此, 实践是美育得以发生、展开并实现其价值的根本场域与核心机制。

正是这种深刻的实践性, 决定了美育价值实现路径与其他主要教育形态存在本质差异。与其他主要教育形态之间的比较分析清晰地表明: 德育侧重于规范认知的内化与意志转化; 智育聚焦知识体系的逻辑建构与认知能力提升; 体育强调身体机能的系统训练, 而美育则重在通过受教育者亲身参与情境化实践活动, 引导个体在具体的审美创造中, 实现深度价值体验与情感认同。美育的实践性, 使其能够成为将社会主义核心价值观由概念转化为鲜活生命体验和深刻价值认同的不可替代的渠道。这种“做中学”“体验中领悟”的实践路径, 使个体在高度理性化的现代社会中, 能够保持对生命意义与社会主义核心价值观的鲜活感知与整体把握。同时, 美育实践天然具有社会互动性。例如, 合唱排练中对声部协调的反复磨合, 不仅是音乐技艺的实践过程, 更是“和谐”价值理念在集体实践中的直接体验与生动诠释。再如, 社区舞蹈展演通过群体性的身体表达, 将地域文化符号转化为承载社会主义核心价值观的生活化、情境化的审美实践与共享表达, 有效促进社会价值共识的形成。

美育以实践性为根本特征的深层意蕴在于, 始终以依托并激发受教育者的主体性实践参与为内在轴心。审美价值的实现, 依赖于主体在实践中的感知、创造与意义赋予。刘勰的“凡操千曲而后晓声, 观千剑而后识器”(《文心雕龙·知音》), 揭示了审美能力源于实践积累。“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”则生动体现了美育实践中个体主体性的核心地位。柳宗元“美不自美, 因人而彰”(《邕州柳中丞作马退山茅亭记》) 的东方智慧与米·杜夫海纳“审美对象实质上是知觉对象, 这就是说, 审美对象是奉献给知觉的, 它只有在知觉中才能自我完成”^①的现象学观点, 虽源自不同文化传统, 却都指向审美价值的主体生成性, 即审美价值的实现必然依赖主体的感知与创造。在当代美育中, 这种以实践为基石的主体性展现出双重效能。在个体层面, 它表现为通过深度参与审美实践, 将抽象价值转化为情感认同与生命经验; 在社会层面, 它体现为借助群体性实践平台, 促成个体间价值体验的交融升华, 凝聚为集体文化符号。例如, 戏剧工作坊、艺术创作等实践活动, 引导个体在亲历性情境中实现对社会主义核心价值观从概念到情感的内化; 新民歌运动、公共艺术项目等群体实践, 则为个体价值体验提供了碰撞融合的场域, 使这些个性化的价值体验最终升华为承载集体记忆与共识的审美表达。这深刻印证了马克思的论断: “人不仅通过思维, 而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”^②美育的实践性特征, 使其能够通过个体全身心投入的对象化实践, 实现对社会主义核心价值观的价值确证与认同。

美育的实践性特征, 有助于驱动社会主义核心价值观从认知认同向自觉践行转化。依据马克思“人不仅通过思维, 而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”的实践论本质, 美育能够通过多维度、系统化的实践路径, 将抽象的价值理念转化为可感知、可参与、可践行的生命经验。

情境融入是美育驱动行为转化的基础维度, 构建了情感认同向行为迁移的实践场域。通过亲历性的审美实践活动, 学生在具体情境中激活自身对社会主义核心价值观的情感共鸣与深度体认。以歌曲《我的祖国》为例, “一条大河”的意象唤起差异化的审美情境建构: 游子联想到乡愁记忆, 而有过沿水而居生活经历的个体则将审美体验具象化为生活图景, 形成扎根实践的爱国情感积淀, 为行为转化奠定心理基石。更为关键的是, 美育创设的综合性实践平台(如艺术工坊、文化志愿者项目)为个体提供了将情感认同直接转化为具体行为的现实通道, 如在公共文化服务中践行敬业价值理念, 在社区共建中彰显友善与和谐价值理念, 实现从价值情感到责任行动的实质性跃迁。

环境浸润是美育驱动行为转化的场域支撑, 即通过空间的美学建构为价值观行为转化提供基础性支撑。与情感内化的氛围营造不同, 该维度直接驱动价值认同向日常生活实践的转化, 其核心功能在于将文化生态转化为持续触发、维持与强化自觉行为的结构性场域。环境浸润具有引导性, 即通过美学化的视觉符号与互动情境, 将抽象的价值理念编码为可解读的行为导向语言, 如深圳智慧斑马线系统通过视觉美学引导出行文明。环境浸润还具有反馈可见性特征, 即通过符号化奖励机制, 对符合社会主义核心价值观要求的行为给予即时可视化反馈, 如天津“志愿服务勋章”为友善、敬业等行为提供数字化激励。此外, 环境浸润还具有参与包容性特征, 即通过低门槛的共创式微更新, 使公民在参与环境美化中自然地内化责任意识, 如北京老城区居民参与社区改造, 在共建家园中将和谐的价值理念转化为自觉行动。“在结构二重性观点看来, 社会系统的结构性特征对于它们循环反复组织起来的实践来说, 既是后者的中介, 又是它的结果”^①。环境的美学化通过指引、反馈、参与来引导行为, 将社会主义核心价值观从认知、情感转化为可持续的日常生活实践。

价值升华构成美育驱动行为转化的深层维度, 其核心在于将社会规范由外部约束内化为个体主动追求的价值坐标和人生理想。这一过程的实现, 根植于美育所达成的“合规律性”(真)与“合目的性”(善)的统一。当社会主义核心价值观以社会美的形态呈现时, 其内在的规范性便不再是冰冷的教条, 而是通过美的形式形成强大的感召力, 引导个体向往并追求更高层次的、超越功利的审美化生存境界。在此境界中, 社会主义核心价值观的践行不再是负担, 而成为内在的观念自觉与行为自觉。例如, 儒家思想中, “礼之用, 和为贵”将“和谐”价值化为举止之美; “己所不欲, 勿施于人”将“友善”价值化为处世之美; “人而无信, 不知其可也”则将“诚信”价值化为品格之美。这些古训揭示, 价值之美本身就是一种强大的吸引力。通过美育实践, 这种价值之美被个体内化为坚定的信仰。此时, “顺而为之”, 个体获得的是道德情感的满足与自我实现的愉悦; “逆而为之”, 则不但要面对内心的良知谴责, 而且难以回避与自我理想形象的背离。正是这种对理想人格状态的向往与持守, 构成了驱动自觉、稳定行为的根本动力。

美育实践广泛存在于学校、家庭与社会之中, 但学校作为育人的主阵地和专门机构, 具有实施系统全、专业保障强、教育对象集中等优势, 是构建社会主义核心价值观培育体系的关键环节。教育部等十三部门印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》明确提出“到2035年, 形成定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的学校家庭社会协同育人机制”, 并要求“学校充分发挥协同育人主导作用”^②。因此, 高效拓展聚焦学校场域的“三位一体”美育实践进路, 对充分发挥美育在社会主义核心价值观培育中的独特作用尤为重要。

一要突破学科壁垒, 打造融合课程体系。学校应立足自身地缘优势与办学特色, 在构建多样化美育课程的基础上, 以培育社会主义核心价值观为引领, 系统设计跨学科融合课程, 将音乐、美术、文学、戏剧等艺术形式有机融入各学科教学。例如, 以世界文化遗产“北京中轴线”为主题, 各周边学校可进行融合教学设计, 整合地理知识、爱国故事、历史文化等相关内容, 打破思政课、地理课、历史课、语文课、艺术课等课程壁垒, 使学生在艺术美的体验中增强对“爱国”“文明”“和谐”等价值理念的理解和认同。同时, 通过项目式学习等互动教学模式, 并依托大中小幼螺旋式上升的课程体系, 实现知识理解与价值认同的同步深化。例如, 目前北京市多所大中小学围绕“北京中轴线”开展的系列活动, 正是这一路径的成功实践。学生们在活动中提升审美体验、拓展视野、构建知识框架, 深化了对古都布局(“和谐”)、历史文脉(“文明”)、民族精神(“爱国”)的感性体验, 将其升华为对社会主义核心价值观深层内涵的认同。

二要建立美育师资的层级化素养培育体系。美育的本质在于激发个体的内在生命活力, 提升其生命质量与精神境界。促进个体成长要求教育者为每位学生提供契合其个性气质与兴趣爱好的发展路径, 其关键在于教师的精准识别与因材施教能力。因此, 师资培育应超越单一的艺术技能培训, 构建覆盖全体教育工作者的层级化美育素养提升能构建起一支能够通过美育有效讲好社会主义核心价值观的高素质师资队伍。在实施路径上, 一方面, 应整合区域内的高校、科研院所、艺术团体等资源, 开展在地化、精准化培训, 可探索建立美育名师工作坊, 发挥优秀教师的辐射引领作用; 另一方面, 应依托数字技术构建国家级美育资源共享平台, 促进优质学术资源、专家智库与教学资源的高效流通, 推动跨区域教研共同体建设。

三要营造校园美育生态空间。学校应系统性营构多维度的校园美育环境, 形成潜移默化的价值观培育场域: 在物理空间维度, 依托现有自然景观, 新建或升级美术馆、音乐厅、实验剧场等专业化艺术教育场所; 在文化传播维度, 充分利用校园橱窗、电子展屏、广播系统及数字网络平台, 构建以社会主义核心价值观为内核的视觉化、立体化美育传达系统; 在实践活动维度, 定期策划举办文化艺术节、主题展览、学术讲座等活动, 搭建多元审美实践平台, 并积极联动家庭和社会, 形成家校社合力。通过上述三个维度的建设与协同交互, 促进学生将社会主义核心价值观内化于心、外化于行, 形成稳固的价值认同与行为习惯, 实现知行合一。